In tegenstelling tot de meeste van onze naburige landen hebben wij onze scholen tussen begin januari en eind maart wél kunnen openhouden. Dat kunnen ze in Nederland en het razendsnel vaccinerende Verenigd Koninkrijk niet zeggen. Het heeft onze schoolteams bloed, zweet, tranen en slapeloze nachten gekost. Het heeft bij velen de grens tussen werk en vrije tijd in rook doen opgaan. Hier past dus, meer dan een discussie over een week opschorten of toch doorgaan, een woord van dank aan al die leerkrachten die tijdens het afgelopen jaar hun weekends, avonden en nachten opofferden om te prutsen met break-out rooms, online opdrachten, feedbackberichten, powerpointpresentaties en chatboxen om er toch maar voor te zorgen dat hun leerlingen krachtige en boeiende lessen kregen. Dank aan al die leerkrachten die op hun fiets of in hun auto sprongen om takenbundels of huiswerk bij sociaal kwetsbare kinderen thuis te bezorgen. Aan al die leerkrachten die tot ’s avonds laat online bleven om nog maar eens met ouders, collega’s, leerlingen en onderwijsondersteuners digitaal af te spreken, ook al traanden hun ogen van de schermmoeheid. Aan al die leerkrachten die de moed in hun schoenen voelden zinken maar er toch nog in slaagden hun leerlingen moed in te spreken. Aan al die directies die keer op keer al hun creativiteit en organisatievermogen bovenhaalden om hun schoolomgeving coronaveilig in te richten. Aan al die teams die ervoor bleven ijveren dat hun school – die er steeds meer als een hospitaal begon uit te zien – toch een warme thuis bood aan de leerlingen. Aan al die leerkrachten die niet in termen van achterstand dachten, maar halsstarrig voorstander bleven van boeiend, eigentijds, uitdagend onderwijs dat in het “nu” bouwt aan de toekomst van de leerlingen. Aan al die leerkrachten die de cognitieve én emotionele noden van hun leerlingen boven die van zichzelf stelden. Aan al die leerkrachten die alles wat zich aanbood vanuit de actualiteit dankbaar en creatief gebruikten om hun leerlingen levensbelangrijke, duurzame inzichten bij te brengen. Aan al die leerkrachten die meer dan ooit – en meer dan terecht – hebben beseft hoe onmisbaar ze zijn voor de ontwikkeling van hun leerlingen. Daar kan geen digitale tool tegenop.

Leraar, bedaar. Kom in de paasvakantie even tot rust, leun achterover, bezin en reflecteer, om er na de paasvakantie weer een ongelooflijke lap op te geven.

Nederland pompt 8,5 miljard euro in een Nationaal Programma dat moet helpen om de gevolgen van corona op de ontwikkeling van leerlingen op te vangen. “Het land zat het afgelopen jaar dan misschien op slot, maar met dit Nationaal Programma houden we jullie toekomst open, ” zo zei Minister Slob tot de jongeren.

Het plan wordt landelijk uitgerold en omvat het hele leerplichtonderwijs. Opvallend is dat individuele scholen hun eigen keuzes maken over hoe ze de extra middelen die ze krijgen, het best inzetten. Daartoe maken scholen in het voorjaar van 2021 een behoeftenanalyse: ze brengen de ontwikkelingsbehoeften van hun leerlingen “op cognitief, executief en sociaal-emotioneel vlak” in kaart en bepalen op basis daarvan gepaste maatregelen. Scholen met veel leerlingen die een risico op onderwijsachterstand lopen, ontvangen een hogere bijdrage.

De scholen krijgen tijd. Ze krijgen alvast extra middelen voor de volgende 2,5 schooljaren. De middelen kunnen uiteraard ingezet worden om in de reguliere klas voor extra begeleiding van sommige leerlingen te zorgen. Belangrijk is wel dat de middelen worden ingezet voor het opzetten van interventies waarvan uit onderzoek is gebleken dat ze werken, én die een draagvlak binnen het schoolteam hebben. Dat betekent dat het plan ook impulsen kan geven aan het verhogen van de kwaliteit van onderwijs. De scholen mogen dan wel zelf kiezen hoe ze de middelen zullen inzetten, maar ze moeten meedoen: “er is geen ruimte om niet mee te doen”

Daartegenover staat dat de scholen ondersteuning krijgen. Zo zullen scholen informatie krijgen over hoe ze op een verantwoorde manier met het lessenrooster kunnen omgaan en hoe ze voor sommige leerlingen voor spreiding van het programma kunnen zorgen. Er worden ook middelen vrijgemaakt voor de professionalisering van leerkrachten, onder andere op het vlak van differentiatie. Er komen digitale kenniscommunities (o.a. rond gelijke kansen) waartoe scholen toegang krijgen. Scholen zullen ook meer vrijheid krijgen om innoverende organisatorische maatregelen te nemen. De overheid is geen voorstander van zittenblijven, maar laat scholen wel toe om voor sommige leerlingen de basisvorming met een jaar te verlengen en de studiekeuze in het secundair onderwijs uit te stellen.

Het plan focust niet alleen op het hele kind (leerontwikkeling, motivatie én welbevinden), maar ook op de hele gemeenschap rond de school. Scholen kunnen extra middelen inzetten om de dialoog met ouders aan te gaan. Gemeenten krijgen extra geld om in samenwerking met scholen, kinderopvang, (jeugdgezondheids)zorg, bibliotheken en andere partijen activiteiten aan te bieden om de vaardigheden van leerlingen op cognitief, executief, sociaal en emotioneel vlak aanvullend te stimuleren. Gemeenten zorgen voor een lokale, integrale en meerjarige aanpak. Ook hier krijgen gemeenten met veel leerlingen met het risico op een onderwijsachterstand een hogere bijdrage. Scholen en gemeenten kunnen bijvoorbeeld in de zomervakantie zomerscholen organiseren, maar dat kan best met mate gebeuren:

“We zetten alles op alles om de achterstanden op korte termijn weg te werken, maar we nemen wel de tijd: kinderen kunnen voorlopig nog even een vertraging hebben. Leerlingen en leraren hebben ook recht op vakantie, rust en vrijetijdsbesteding, maar we gaan proberen om op korte termijn, bijvoorbeeld de aankomende zomervakantie, een deel van de achterstanden in te lopen.”

Uiteraard zal veel afhangen van hoe de schoolteams de middelen concreet zullen inzetten, maar hier zit voor scholen duidelijk een kans om met de middelen te werken aan kwaliteitsvol(ler) onderwijs, effectieve ondersteuning van leerlingen die dat nodig hebben, kennisname van onderzoeksgebaseerde interventies en sterkere teamwerking. Hier lijkt op het eerste gezicht ook samenhang nagestreefd te worden: geen opeenstapeling van allerlei losse maatregelen, maar een coherent beleidsplan waarin maatregelen moeten passen in een visie op leren, krachtig onderwijs en duurzame verbindingen tussen alle stakeholders in het onderwijs.

Lees het plan zelf:

https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/coronavirus-covid-19/documenten/kamerstukken/2021/02/17/nationaal-programma-onderwijs-steunprogramma-voor-herstel-en-perspectief

Elke leraar is een intensieve taalgebruiker. Lesgeven zonder taal is onmogelijk. Meer zelfs, de kwaliteit van het taalgebruik van de leraar, en van de interactie die zij met haar leerlingen aangaat, heeft een stevige impact op het leerproces van de leerlingen.

Vijftien jaar na de publicatie van “Dertien doelen in een dozijn” heeft de Nederlandse Taalunie een geactualiseerd kader voor de taalcompetente leraar geproduceerd. Het biedt een antwoord op de vraag over welke taalcompetenties elke leraar in het superdiverse, hoogtechnologische onderwijs van vandaag moet beschikken. Hieronder een greep uit de accenten die het raamwerk legt:

1. Helder formuleren: Helder formuleren is een kerncompetentie voor elke leraar. Daarbij gaat het om het helder formuleren van onder andere leerdoelen, leerinhouden, leervragen en opdrachten die dienen voor evaluatie. Helder formuleren is een interactieve vaardigheid: een taalcompetente leraar heeft immers oog voor de mate waarin haar formulering begrepen wordt door alle leerlingen, en zoekt naar alternatieve formuleringen als dat niet het geval is.  

2. Uitdagend tekstaanbod: Een taalcompetente leerkracht kiest met zorg tekstmateriaal dat boeiend, aantrekkelijk en uitdagend is voor leerlingen. Tegelijk bewaakt de leraar dat het tekstmateriaal niet overdreven moeilijk is, want dan wordt het demotiverend voor leerlingen. Daarbij is de leraar zich bewust van het feit dat hij een expert is in zijn vak, en dat sommige verbanden en vaktermen die hem vanzelfsprekend in de oren klinken, dat niet zijn voor de leerlingen.

3. Elke les is interactief: Of je nu directe instructie of coöperatieve werkvormen hanteert, in elke les is kwaliteitsvolle interactie met de leerlingen van immens belang. Om leerprocessen te bevorderen, krijgen leerlingen best de kans om hun voorkennis, hypotheses, ideeën en opinies te verwoorden. Het beste onderwijs is het onderwijs dat aansluit op de voorkennis van de leerlingen, en talige interactie is hét middel om die voorkennis op te roepen en nieuwe kennis daarbij te doen aansluiten. Talige interactie is ook hét middel om de leerlingen te voorzien van kwaliteitsvolle, formatieve feedback. Over een win-win-situatie gesproken: door de lessen interactiever te maken, stijgt de kans dat de lesdoelstellingen worden gehaald én dat de leerlingen tegelijk hun taalcompetenties ontwikkelen. Interactie is niet toevallig een sleutelkenmerk van taalgericht vakonderwijs.

4. Een veilig interactieklimaat is cruciaal:  Leerlingen zitten niet in een klas om alleen maar juiste antwoorden te geven (op de gesloten vragen van de leraar), ze zitten in de klas om te leren. Dat betekent dat hun foute of onvolledige antwoorden minstens even interessant en welkom zijn. In een veilig interactieklimaat zijn leerlingen niet bang om hun ideeën te opperen, langere uitingen te produceren, of zélf vragen te stellen, en wordt daar door de leraar constructief op gereageerd.

5. Vertellen is een stokoude en eigentijdse werkvorm: Sterke leraren verbinden abstracte leerinhouden met veel concrete voorbeelden. Vertellen is een van de oudste, maar nog steeds een van de krachtigste methodes om abstracte inhouden concreet en toegankelijk te maken. Sterke leraren vertellen sterke verhalen, anekdotes, voorvallen, gebeurtenissen….

6. Meertaligheid is positief: Het percentage leerlingen dat het Nederlands niet als moedertaal heeft verworven, is danig toegenomen. In het raamwerk wordt benadrukt dat als leraren de moedertaal van niet-Nederlandstalige leerlingen positief benaderen, de kans stijgt dat die leerlingen zich beter en meer gerespecteerd voelen op school. Dat komt hun participatie aan de klasinteractie en hun leerprocessen stevig ten goede.

7.  Taalcompetenties stuwen de professionalisering van leraren vooruit: Hedendaagse leraren zijn teamspelers. Ze wisselen inzichten uit met collega’s, discussiëren over onderwijsmethodes, volgen samen nascholing en reflecteren daarop, doen samen actie-onderzoek en team-teachen. Al die activiteiten verlopen vlotter en leveren meer op als leraren efficiënt, doelgericht en open met elkaar communiceren.

De conclusie ligt voor de hand. Taal geeft zuurstof aan leerprocessen. Dat geldt voor elke leraar en voor elke leerling:

“Het streven om elke leraar ook op te leiden tot een taalcompetente leraar is ambitieus, maar noodzakelijk. Taalcompetente leraren zijn beter toegerust om kwaliteitsvol didactisch, pedagogisch en professioneel te handelen, en dat komt de algehele kwaliteit van het onderwijs ten goede.” (p. 26)

Raadpleeg zelf het raamwerk De Taalcompetente Leraar:

https://taalunie.org/actueel/198/nieuw-taalkader-voor-leraren

Vanhooren, S. & Pereira, C. (2020). De taalcompetente leraar. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Voor Mike Long had tweedetaalverwerving te maken met ontvoogding en empowerment. Wie de taal van zijn omgeving spreekt, kan in die omgeving opstaan en haar stem laten horen, opkomen voor zichzelf, haar wensen en opinies kenbaar maken, bijleren, nieuwe kennis opdoen en nieuwe mensen leren kennen, een job vinden, een diploma halen. Waarom anders willen mensen al die moeite doen om een bijkomende taal te leren, hoorde je hem denken. Daarom was Mike de vader van de needs analysis. Toen hij voor de allereerste keer naar Leuven kwam, om daar op de allereerste internationale conferentie over taakgericht taalonderwijs de allereerste plenaire lezing te houden, had hij net een boek uit over behoeftenanalyse als basis voor curriculumontwikkeling. Tweedetaalonderwijs, zo vond Mike, hoorde behoeftegericht te zijn: onderwijsverstrekkers moesten (a) aan tweedetaalleerders vragen wat ze met de doeltaal wilden, of moesten kunnen aanvangen (Werk vinden? De schoolloopbaan van de kinderen volgen? Communiceren met publieke instanties? De rol van consument opnemen?), en (b) vervolgens het curriculum daarop afstemmen. Een mama van Marokkaanse afkomst die de schoolloopbaan van haar kinderen in die grote Nederlandstalige school wilde opvolgen, hoefde haar kostbare tijd in de NT2-klas toch niet te verslijten in een cursus algemeen of academisch Nederlands, zo vond Mike.   

De stap van behoeftenanalyse naar taakgericht taalonderwijs was een logische voor Long. De taken die de cursisten in de echte wereld moeten kunnen uitvoeren behoorden het centrale uitgangspunt te zijn van het onderwijsaanbod. Wat is het allereerste waar je aan denkt als je als leraar aan een lesvoorbereiding begint? Vroeg je dat aan Mike, dan zei hij: een taak. Morgen leer ik hen hoe ze een klachtenformulier kunnen invullen om hun geld terug te krijgen, of hoe ze een telefonische afspraak kunnen maken met het gemeentehuis. Al de rest vloeide daaruit voort. Op dat vlak werd Long vaak misbegrepen: hem werd verweten dat er in zijn visie geen ruimte meer was voor grammatica- en woordenschatonderwijs. Natuurlijk wel, hij was zelfs een fervent voorstander van expliciete “focus on form”, maar dan wel een vormfocus die goed was ingebed in functioneel taalgebruik, eruit voortvloeide en er nadien ook weer invloeide.

Hij was een voorstander van rijke interactie in de klas: rijk taalaanbod, betekenisonderhandeling over dat rijke taalaanbod, veel ruimte voor taalproductie door de leerlingen, feedback op die taalproductie, coöperatief leren en differentiatie. Hij was zelf ook erg interactief. Met Mike verveelde je je niet. Ik ontmoette hem een aantal keren op conferenties in het buitenland, hij kwam tweemaal naar Leuven, en telkens had ik hartige conversaties met hem waarin hij naadloos van de Spaanse voetbalcompetitie (FC Barcelona!) op een striemende kritiek op mensenrechtenschendingen ergens in de wereld oversprong. Hij was, zoals zo velen, dol op de Belgische culinaire specialiteiten.

Hij was vooral een intens en gepassioneerd taalwetenschapper. Hij wilde zich in zijn didactische keuzes laten leiden door het beschikbare onderzoek naar taalverwerving, maar dat betekende dat hij soms voor vragen kwam te staan die nog niet afdoende waren beantwoord: “building the road as we travel”. Hij wilde ook dat lerarenteams zich meer lieten leiden door onderzoek, eerder dan door pedagogische ideologie of praktische besognes: Niet alleen het onderzoek van experts, maar ook hun eigen actie-onderzoek naar de effecten van hun onderwijs op hun leerlingen (“program evaluation”). Michael Long was een architect en een metser: de stenen en de cement die hij toevoegde aan het bouwwerk van krachtig, taakgericht taalonderwijs hebben voor een stevig fundament gezorgd. Thanks, Mike. Rest in peace.

Zijn pedagogische nalatenschap vind je in Long, M. (2015). Second language acquisition and task-based language teaching. Sussex: Wiley Blackwell.

Hoe maken we de opgelopen leerachterstand weer goed? En welke lessen kan het onderwijsveld trekken uit de pandemie? UNESCO schreef een rapport over onderwijs in post-Covid-tijden, met aanbevelingen die centrale aandacht vragen voor (a) de leerlingen die het tijdens de Covid-crisis extra moeilijk kregen, (b) eigentijdse accenten in het curriculum, (c) de cruciale rol van leerkrachtenteams, (d) meer inspraak voor jongeren, en (e) het unieke karakter van schoolomgevingen. Ik vat de kern van hun 9 aanbevelingen hieronder samen in die 5 clusters:

1. Iedereen aan boord: (1) “Expand the right to education” en (2) “A global solidarity that does not accept the current levels of inequality“: Het universele recht op onderwijs gaat in de 21^ste eeuw niet alleen over het recht om naar school te gaan, maar ook over het recht op een volwaardige participatie aan digitale vormen van onderwijs. Wie voor de poort van de digitale school blijft staan, wordt een basisrecht ontzegd. Er moet dus geïnvesteerd worden in betrouwbare, stabiele toegang tot digitale toepassingen voor iedereen en in de digitale competenties van laaggeletterde kinderen en hun ouders. Ook de inzet van openbare radio/televisie en van Open Access leerplatforms verdienen bijzondere aandacht. In het onderwijsbeleid moet de sociale kloof terug een expliciete prioriteit worden: een samenleving is maar zoveel waard als de zorg die ze aan kwetsbare mensen besteedt.

2. Leg eigentijdse accenten in het curriculum:  (1) “Commit to strengthen education as a common good”; (2) “Scientific literacy within a curriculum based on strong purpose”. Ja, desinformatie tierde welig tijdens de pandemie, en dus ja, leerlingen moeten meer dan ooit kritisch met informatie leren omgaan en desinformatie leren ontmaskeren. Maar tegelijk moeten ze al die informatie niet alleen cognitief te lijf gaan, ze moeten die informatie ook willen en kunnen gebruiken om bij te dragen aan het ‘publieke goed’. Het curriculum mag dus niet eenzijdig focussen op technisch-academische competenties, maar de blik richten op de ontwikkeling van de ‘hele persoon’. De pandemie leert ons dat solidariteit, burgerzin, empathie met anderen van cruciaal belang zijn, dat samenleven geen zelfstandig werkwoord, maar een competentie is. En dat onderwijs daarin een sleutelrol speelt.

3. Ondersteun lerarenteams: “The importance of the teacher profession and teacher collaboration”: Het hart van leerprocessen is de interactie tussen leraar en leerling. Leraren moeten verlost worden van bureaucratische obstakels die hen afleiden van hun kerntaak: in leerrijke interactie gaan met hun leerlingen. Onderzoek toont aan dat de effectiviteit van onderwijs stijgt als leraren in team samenwerken. Teams kunnen meer en beter dan individuen, ook in het onderwijsveld. Laat ons dus maar ophouden met te stellen dat de individuele leerkracht het verschil maakt. Goed samenwerkende lerarenteams maken het cruciale verschil. Het onderwijsbeleid moet daarom zoeken naar hefbomen voor meer samenwerking tussen leraren en gezamenlijke professionalisering.  

4. Geef leerlingen een stem: “An emphasis on student, youth and children’s participation and rights”: Zoveel maatregelen werden genomen voor jonge mensen, zo vaak werd gepraat over jonge mensen, maar zelden zaten ze mee aan tafel als er beslist werd over hun lot. Jongeren verdienen het om inspraak te krijgen, om au sérieux genomen te worden in de creatieve zoektocht naar maatregelen die helpen om onderwijs voor jongeren beter te maken. Scholen moeten jongeren daarom ook intensiever ondersteunen in het ontwikkelen van debat-, argumentatie- en probleemoplossingsvaardigheden, en in het bevorderen van hun sociale en interculturele competenties.

5. De school als unieke leeromgeving: “Protecting the social space of the school in the transformation of education”. Het onderwijslandschap werd tijdens het voorbije jaar omgewoeld, digitaal leren werd ‘mainstream’. Maar dat betekent niet dat de school als fysieke ontmoetingsplaats geen unieke meerwaarde meer heeft. Integendeel, we werden daarvan nog veel sterker doordrongen. Scholen zijn ‘thuizen’ van sociale relaties. Scholen zijn plaatsen waar mensen samen tot leren komen, en waar net uit dat samenspel van lerenden ‘leerwaarde’ ontstaat. Op school leren leerlingen niet alleen, ze zien anderen ook leren, en leren daar zelf uit. Op school leren ze met anderen leren, leven en werken. Op scholen leren leerlingen uit de interactie met anderen wie ze zelf kunnen zijn, en leren ze ook de andere als andere erkennen en herkennen. Op school is de leraar nabij. Op school investeren lerenden niet alleen energie in leren, ze krijgen ook energie-voor-leren terug. Onderwijs in de 21^ste eeuw wint aan kracht als het slimme connecties creëert tussen binnenschools en buitenschools leren.  

Het rapport zelf lezen?

Unesco (2020). Education in a post-covid world. Nine ideas for public action. https://en.unesco.org/sites/default/files/education_in_a_post-covid_world-nine_ideas_for_public_action.pdf