Voor Mike Long had tweedetaalverwerving te maken met ontvoogding en empowerment. Wie de taal van zijn omgeving spreekt, kan in die omgeving opstaan en haar stem laten horen, opkomen voor zichzelf, haar wensen en opinies kenbaar maken, bijleren, nieuwe kennis opdoen en nieuwe mensen leren kennen, een job vinden, een diploma halen. Waarom anders willen mensen al die moeite doen om een bijkomende taal te leren, hoorde je hem denken. Daarom was Mike de vader van de needs analysis. Toen hij voor de allereerste keer naar Leuven kwam, om daar op de allereerste internationale conferentie over taakgericht taalonderwijs de allereerste plenaire lezing te houden, had hij net een boek uit over behoeftenanalyse als basis voor curriculumontwikkeling. Tweedetaalonderwijs, zo vond Mike, hoorde behoeftegericht te zijn: onderwijsverstrekkers moesten (a) aan tweedetaalleerders vragen wat ze met de doeltaal wilden, of moesten kunnen aanvangen (Werk vinden? De schoolloopbaan van de kinderen volgen? Communiceren met publieke instanties? De rol van consument opnemen?), en (b) vervolgens het curriculum daarop afstemmen. Een mama van Marokkaanse afkomst die de schoolloopbaan van haar kinderen in die grote Nederlandstalige school wilde opvolgen, hoefde haar kostbare tijd in de NT2-klas toch niet te verslijten in een cursus algemeen of academisch Nederlands, zo vond Mike.   

De stap van behoeftenanalyse naar taakgericht taalonderwijs was een logische voor Long. De taken die de cursisten in de echte wereld moeten kunnen uitvoeren behoorden het centrale uitgangspunt te zijn van het onderwijsaanbod. Wat is het allereerste waar je aan denkt als je als leraar aan een lesvoorbereiding begint? Vroeg je dat aan Mike, dan zei hij: een taak. Morgen leer ik hen hoe ze een klachtenformulier kunnen invullen om hun geld terug te krijgen, of hoe ze een telefonische afspraak kunnen maken met het gemeentehuis. Al de rest vloeide daaruit voort. Op dat vlak werd Long vaak misbegrepen: hem werd verweten dat er in zijn visie geen ruimte meer was voor grammatica- en woordenschatonderwijs. Natuurlijk wel, hij was zelfs een fervent voorstander van expliciete “focus on form”, maar dan wel een vormfocus die goed was ingebed in functioneel taalgebruik, eruit voortvloeide en er nadien ook weer invloeide.

Hij was een voorstander van rijke interactie in de klas: rijk taalaanbod, betekenisonderhandeling over dat rijke taalaanbod, veel ruimte voor taalproductie door de leerlingen, feedback op die taalproductie, coöperatief leren en differentiatie. Hij was zelf ook erg interactief. Met Mike verveelde je je niet. Ik ontmoette hem een aantal keren op conferenties in het buitenland, hij kwam tweemaal naar Leuven, en telkens had ik hartige conversaties met hem waarin hij naadloos van de Spaanse voetbalcompetitie (FC Barcelona!) op een striemende kritiek op mensenrechtenschendingen ergens in de wereld oversprong. Hij was, zoals zo velen, dol op de Belgische culinaire specialiteiten.

Hij was vooral een intens en gepassioneerd taalwetenschapper. Hij wilde zich in zijn didactische keuzes laten leiden door het beschikbare onderzoek naar taalverwerving, maar dat betekende dat hij soms voor vragen kwam te staan die nog niet afdoende waren beantwoord: “building the road as we travel”. Hij wilde ook dat lerarenteams zich meer lieten leiden door onderzoek, eerder dan door pedagogische ideologie of praktische besognes: Niet alleen het onderzoek van experts, maar ook hun eigen actie-onderzoek naar de effecten van hun onderwijs op hun leerlingen (“program evaluation”). Michael Long was een architect en een metser: de stenen en de cement die hij toevoegde aan het bouwwerk van krachtig, taakgericht taalonderwijs hebben voor een stevig fundament gezorgd. Thanks, Mike. Rest in peace.

Zijn pedagogische nalatenschap vind je in Long, M. (2015). Second language acquisition and task-based language teaching. Sussex: Wiley Blackwell.