Dit opiniestuk, dat op 13 mei verscheen in De Standaard, werd mee ondertekend door Kaat Buelens (KU Leuven), Fien De Smedt (UGent), Lieve De Wachter (KU Leuven), Elke Peters (KU Leuven), Reinhilde Pulinx (UCLL), Jill Surmont (VUB), Esli Struys (VUB), Piet Van Avermaet (UGent), Hilde Van Keer (UGent), Maxime Van Raemdonck (UGent) en Wendelien Vantieghem (UGent). Het is een reactie op een opiniestuk van Wouter Duyck, Arnaud Szmalec, Dirk Van Damme en Wim Van den Broeck, waarin die zich geen voorstander tonen van het benutten van thuistalen in het onderwijs.

Als taal- en onderwijskundigen zijn we het roerend eens met Duyck e.a. (DS, 7 mei) dat alle leerlingen zo goed mogelijk Nederlands moeten leren. Meer zelfs, ieder van ons ijvert al jaren voor de kwaliteitsverhoging van het onderwijs in, en van, het Nederlands. Dat doen we door zelf onderzoek te doen en wetenschappelijke inzichten rond taalverwerving in begrijpelijke taal te verwoorden voor leraren. We reiken leraren ook ideeën aan over hoe ze die inzichten kunnen omzetten in didactische technieken. Veel van ons onderzoek focust op leerlingen die thuis in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed.

Bijna 30% van de leerlingen in ons basisonderwijs groeien op in een gezin waar het Nederlands niet de dominante thuistaal is. Dat wil niet zeggen dat daar geen Nederlands aanwezig is: in veel gevallen kijken de kinderen (ook) naar Nederlandstalige media of spreken ze Nederlands met broers en zussen. Hun thuistaalsituatie is spontaan meertalig. Als ze een Nederlandstalige videoclip bekijken en een woord tegenkomen dat ze niet begrijpen, grijpen ze soms naar een snelle vertaling die een broer of zus, of de digitale omgeving hen aanreikt. Net zoals ieder van ons dat doet als we in het buitenland op vakantie zijn of vastlopen bij het bekijken van een demonstratievideo in het Engels. 

In de klas lopen deze kinderen vaak vast op het Nederlands dat door leraren gebruikt wordt en dat in handboeken voorkomt. Leraren trachten met illustraties, voorbeelden, armen en benen die lastige termen toegankelijk te maken, en doen dat in het Nederlands. Ons onderzoek toont aan dat een groeiend aantal leraren in scholen met een hoog percentage niet-Nederlandstalige leerlingen worstelen met de vraag: hoe gaan we met de meertaligheid van onze leerlingen om? Biedt het meerwaarde om, mits duidelijke afspraken, de leerlingen in het taalbad Nederlands af te toe een druppeltje thuistaal te laten gieten? Duyck en collega’s tonen zich er geen voorstander van: ze zijn niet overtuigd van de mogelijke meerwaarde. Wij pleiten wél voor het slim benutten van het talige repertoire van de leerlingen. Anders dan Duyck en co beweren, betekent dat niet dat we pleiten voor een systematisch en consistent ‘thuistaalonderwijs’ in het Arabisch of Oekraïens. Het debat over meertaligheid in het Vlaams onderwijs verdient meer nuance. Het is geen kwestie van alles of niets, van de ene taal ten koste van de andere.

Het voorbeeld dat Els Consuegra in De Afspraak (VRT) gaf, spreekt boekdelen. Ter voorbereiding van een project rond de ruimte wordt kleuters in een Brusselse Nederlandstalige school gevraagd om thuis met hun ouders over de ruimte te praten en een tekening te maken met daarop de woorden voor ‘zon’ en ‘maan’ in hun eigen taal. Vol trots brengen de kleuters de tekeningen mee en verbinden de Nederlandstalige termen met die in hun thuistaal (‘luna’, ‘sol’). Zo worden in het kinderhoofd de Nederlandstalige woorden verankerd met concepten en woorden die al in het brein aanwezig zijn en voelen de kleuters zich tegelijkertijd nog meer thuis op school. Meerdere meta-analyses tonen aan dat een vertaling van een nieuw woord opzoeken in de eigen taal of die aan een klasgenootje vragen bijzonder efficiënt en effectief is om woordenschatuitbreiding in de instructietaal te stimuleren. Bovendien wordt in het voorbeeld de betrokkenheid van de ouders bij het klasgebeuren verhoogd. Voor Duyck en collega’s is die brug naar andere talen blijkbaar een brug te ver. En dat terwijl het hier over amper een handjevol termen gaat, 5 minuten in een volledig Nederlandstalige klasdag van 8 uur.

Leraren hebben geen nood aan polarisering of simplistische analyses waarin onderwijssucces uitsluitend door (thuis)taal wordt bepaald. Ze weten wel beter. Ze hebben nood aan ondersteuning. Ze zijn gebaat bij heldere en haalbare adviezen. Ons advies (en ook dat van de Raad van de Nederlandse Taal en Letteren) luidt als volgt. Maak met leerlingen zeer duidelijke afspraken over de momenten waarop ze hun thuistaal als een hulplijn mogen inzetten en wanneer niet. Ga respectvol om met de thuiscultuur en thuistaal van de leerlingen. Informeer je over de meest effectieve manieren om de taalverwerving Nederlands van leerlingen te verhogen. Moedig ouders aan om thuis gesprekken met hun kinderen te voeren, verhalen te vertellen en prentenboeken voor te lezen, in alle talen waarin ze dat kunnen. En ja, maximaliseer de interactie in het Nederlands door rijke gesprekken aan te knopen in het Nederlands met elke individuele leerling. Om dat laatste mogelijk te maken, vragen onze kleuterleraren om meer omkadering en assistentie in de klas. Dat ondersteunen we. Meer armen en benen in de Nederlandstalige klas, en meer talen als dat functioneel is.  

Het was even slikken. Kleuterleraren hebben bij 30% van hun 5-jarige kleuters lage verwachtingen rond hun kansen op een succesvolle onderwijsloopbaan. En dat terwijl elke 5-jarige kleuter boordevol potentieel zit, en scholen net opgericht en gefinancierd worden om het potentieel in elke 5-jarige kleuter maximaal te laten ontbolsteren.

Het is mogelijk dat die lage verwachtingen niet alleen zijn ingegeven door leraarpercepties van de thuisachtergrond van de kinderen (en ja, reeds op deze vroege leeftijd heeft de socio-economische achtergrond een stevige impact op de testresultaten), maar ook door de kennis die de kleuterleraren hebben van ons Vlaamse onderwijssysteem. We zijn Europees koploper in het doorverwijzen van leerlingen naar het buitengewoon onderwijs: liefst 5% van de leerlingen in het basisonderwijs. Ons secundair onderwijs wordt al decennia geplaagd door het watervaldenken: snelle segregatie van leerlingen naar een 1B-variant, waterval richting arbeidsmarkgerichte finaliteit, grotendeels ingegeven door een analyse die zich concentreert op de dingen die leerlingen niet kunnen (of minder goed kunnen dan andere leerlingen, of wellicht minder goed zullen kunnen). Er is een uitweg als een kind achterophinkt, letterlijk. En die uitweg wordt gezien als beter aangepast aan de problemen en beperkingen van het kind in kwestie. Voor sommige kinderen ongetwijfeld terecht, maar de vraag is of dat voor alle kinderen het geval is.

Zoals onder andere het onderzoek van Thibaut Duthois aantoonde, kunnen dergelijke lage verwachtingen op allerlei wijzen doorsijpelen in de interacties die leraren met leerlingen aangaan. Onbewust – en niet intentioneel – krijgen leerlingen van wie de leraar lage verwachtingen heeft, minder uitdagende vragen, minder kansen tot spreken, gemakkelijkere taken. De uitdaging wordt uit de weg gegaan. De institutionele weeffout verinnerlijkt. Ook in sommige onthaalklassen secundair onderwijs zien we dat het niveau van taaluitdaging te laag blijft liggen, wat de doorstroom van leerlingen naar de doorstroomfinaliteit uiteindelijk bemoeilijkt. Menselijk, maar niet wenselijk. Gelukkig toont hetzelfde onderzoek van Thibaut Duthois dat leraren via stimulated recall sessies zich snel bewust kunnen worden gemaakt van dergelijke mechanismen en dat ze via gerichte professionalisering hun interactiepatronen kunnen optimaliseren.

Elke kleuter verdient het om door hun leraren overladen te worden met een hoop hoop. Het rotsvaste geloof dat het kind ontzettend veel kan leren als het op school uitgedaagd en rijk gevoed wordt. Plus est en vous. En elke kleuterleraar verdient het om overladen te worden met materiële en menselijke ondersteuning om elke kleuter zo vaak mogelijk te betrekken in kwaliteitsvolle interacties. Het soort interacties die kleuters rijke taal aanleren terwijl ze hardop denkend met medeleerlingen en hun leraar exploreren waarom het badeendje bovenblijft en een bal naar de bodem zakt. Het soort interacties dat kleuters tot tellen aanzet terwijl ze de tafel dekken voor hun poppen in de speelhoek. Het soort interacties waarin schoolse woordenschat spontaan tijdens warme interacties in betekenisvolle contexten wordt geëxpliciteerd en elke kleuter uitgedaagd wordt om verbanden in een verhaaltje in woorden te vatten. Daarvoor heb je als kleuterleraar echter mentale ruimte en tijd nodig. Een tweede leraar in de klas, een assistent in de klas (zoals in Engeland) kan daarbij wonderen verrichten.     

Overigens geeft IELS ook reden tot hoop. Onze kleuters scoren goed voor executieve functies en laten de kinderen in de 7 andere landen achter als het om het herkennen van emoties gaat. Dat toont aan dat onze kleuterleraren op die vlakken beresterk werk afleveren. Die sterke punten moeten we blijven borgen, want ze vormen een solide basis om taalstimulerende en wiskundestimulerende interacties op te bouwen.

De minister van onderwijs opperde in De Afspraak (VRT) de ambitie om van het Vlaams onderwijs een ‘gelijkekansenmachine’ te maken. Ik deel die ambitie 100%. Als wetenschapper die met dit thema al bijna 40 jaar aan de slag is, moet ik echter vaststellen dat ons onderwijs al sinds 1990 geen gelijkekansenmachine is. De rapporten van Koninklijk Commissaris D’hondt legden in 1990 pijnlijk bloot dat er toen al een stevige sociale kloof in ons onderwijs gaapte. Vroeger was het niet altijd beter.

Misschien hebben we nog niet alle recepten uitgeprobeerd om de socio-economische en socio-culturele kloof in ons onderwijs te bekampen. Zo wordt een niet-Nederlandstalige achtergrond van een leerling in vele hoofden – onbewust of bewust – geassocieerd met de kans op problemen in ons onderwijssysteem, eerder dan met potentieel. Maar zoals de resultaten van diverse landen in IELS duidelijk maken, leidt een andere moedertaal dan de officiële instructietaal niet noodzakelijk tot minder goede prestaties op testen die in de officiële instructietaal worden afgenomen. Meertaligheid is voorkennis. Potentieel. In dezelfde aflevering van De Afspraak (VRT) gaf VUB-experte Els Consuegra (die zelf haar kinderen in het Spaans opvoedt) een mooi voorbeeld van hoe de thuistalen van kinderen in een Brusselse meertalige school een troef voor het leren van het Nederlands kunnen betekenen, eerder dan een belemmering: de kinderen leerden over zon en maan. Ze kregen het huiswerk om thuis een tekening te maken van de zon en de maan en er de woorden voor beiden door hun ouders in hun eigen taal te laten opschrijven. De kinderen brachten hun tekening mee en mochten de termen in hun eigen taal trots vernoemen: dat vormde vervolgens de basis om ‘zon’ en ‘maan’ in het Nederlands te verankeren. Taalwetenschappers weten dat dit werkt: zo krijgen de Nederlandstalige woorden betekenis en ankers in het hoofd van de kleuter.

Ons kleuteronderwijs verdient een hoop ondersteuning. Het zal een samenwerking tussen alle betrokken partijen vergen om die optimaal vorm te geven. Ik kan alleen maar hopen dat beleidsbeslissingen in een open, constructieve communicatie gevoed mogen worden door evidence-informed inzichten die onderzoekers aandragen (veel onderzoekers!), en dat die inzichten op hun beurt vertaald worden in inspirerende klasmaterialen en – activiteiten door expert-materiaalontwikkelaars; ik kan alleen maar hopen dat de lerarenopleidingen en nascholingsinstellingen de nodige autonomie en vertrouwen krijgen om zoveel mogelijk studenten en leraren diezelfde evidence-informed kerninzichten te laten opdoen en de nodige praktijkcompetenties in de vingers te doen krijgen; en ik kan ook maar hopen dat we een open debat kunnen aangaan over de ‘uitwegen’ en weeffouten in ons onderwijssysteem en over creatieve, constructieve manieren om de groeiende talige en culturele diversiteit in de leerlingenpopulatie om te buigen tot een troef voor leren, eerder dan een vermeend struikelblok. Er zit meer in het Vlaamse onderwijssysteem: plus est en nous.

(Met dank aan Els Consuegra voor de fraaie illustratie)

Tien jaar geleden koos de Zweedse overheid radicaal voor de digitalisering van het onderwijs. In alle klassen werden hand- en invulboeken vervangen door computers en tablets, zelfs in de kleuterklas. Zweden had de steile ambitie om voorop te lopen op het vlak van technologie-gebaseerd onderwijs. Sinds kort waait er een andere wind. Onder andere omdat de leesprestaties van de leerlingen achteruitgingen, kiest de nieuwe regering resoluut voor pen en papier in de klas. Weg met alle smartphones en de computer. Is dat terecht?

Mmmm, ja en neen. Het is niet of – of. Onderwijs is geen paardenrace: je verbetert de onderwijskwaliteit niet door al je geld op één paard te verwedden.

Eerst de voorzichtige ja: er zijn meta-analyses die aantonen dat de leesprestaties van leerlingen iets beter zijn als ze op papier lezen dan wanneer ze dezelfde tekst op scherm lezen. De verschillen zijn niet spectaculair, maar ze zijn er. We weten niet helemaal hoe dat komt. Misschien heeft het iets met geconcentreerd en volgehouden lezen te maken. Kinderen ontwikkelen buiten de school een schermmodus: die is snel, flitsend, gevarieerd, beeldrijk. Aandachtsspannes verengen. In de Standaard der Letteren stelt Lize Spit dat de aandacht van mensen verhakkeld is in steeds kleinere stukjes – een voor een inwisselbaar voor een ander stukje. Daarom pleit ze voor suspense en spannende plots in hedendaagse literatuur. Anders loopt de lezer weg en ben je die kwijt.

In de klas mag je lezende kinderen niet kwijtspelen. De verhakkeling van aandacht is niet goed voor begrijpend-leesprocessen. Om een tekst te begrijpen, moet een lezer zelf actief betekenis verlenen aan de tekens in de tekst. Soms moet de lezer leesstrategieën inzetten en actief de betekenis van ontcijferde grafemen koppelen aan achtergrondkennis. Op een scherm gaat alles razendsnel (en moet dat blijkbaar ook zo), maar om een informatieve of literaire tekst te begrijpen, moet je net vertragen. Slow cooking. En volhouden, ook als het moeilijk wordt. Niet meteen swipen. Inzoomen, niet meteen wegzoeven. Met teksten op papier lukt het leraren misschien iets beter om hun leerlingen in die aandachtsrijke modus te krijgen: een papieren modus. Met rijke, boeiende, interessante teksten op papier lukt dat wellicht nog meer.

Maar toch mag dat niet betekenen dat alle schermen volledig uit de klas moeten worden verbannen. Want onze kinderen groeien nu eenmaal op in een digitale wereld: ze moeten leren omgaan met de kenmerken, verlokkingen, misleidingen, leugens én troeven van moderne technologie. We mogen daarbij niet uit het oog verliezen dat een steeds grotere proportie van teksten die mensen in het dagelijkse leven moeten kunnen begrijpen om volwaardig aan het maatschappelijk leven te participeren, digitale teksten zijn. En steeds meer taken zijn digitale taken. Daarbij moeten we erkennen dat voor sommige deelaspecten van schrijf- en rekenprocessen moderne technologie wel degelijk een positieve rol kan spelen. We moeten jonge mensen dus leren hoe ze op een verantwoorde, menswaardige en productieve manier moderne technologie – inclusief GenAI- kunnen inzetten tijdens schrijf-, lees- en andere taken, en hoe ze daarbij meerwaarde van minwaarde kunnen onderscheiden, en ondergraving van ondersteuning.

Hedendaagse onderwijssystemen doen er dus goed aan om zowel met pen en papier als met schermen te werken. Het hedendaagse onderwijs kan maar beter multimodaal zijn. Kritisch leren omgaan met moderne technologie is een sleutelcompetentie. Van kindsbeen af.  Wanneer een leraar wat precies inzet, hangt af van het doel van de les en de focus van die leraar. En in beide gevallen – scherm of papier – is een krachtige didactiek nodig om het gekozen leermiddel echt tot een meerwaarde voor leerprocessen te laten uitgroeien. Een louter instrumentele beleidskeuze (schermen of niet) leidt immers niet an sich tot betere prestaties.