Standaarden voor gelijke onderwijskansen

Hoe kunnen scholen gelijke onderwijskansen bevorderen? Hoe ervoor zorgen dat het onderwijs goed werkt voor kinderen van ouders voor wie het onderwijs niet goed werkte?

Omdat het Vlaamse “Steunpunt Gelijke Onderwijskansen” vier jaar geleden werd opgedoekt onder druk van de besparingen, moeten we tegenwoordig vaak naar het buitenland kijken om wetenschappelijke analyses te bemachtigen van de factoren die gelijke onderwijskansen bevorderen. Het Amerikaanse “State Education Resource Center” formuleert op basis van wetenschappelijk onderzoek de volgende 9 standaarden voor een schoolwerking die gelijke onderwijskansen bevordert:

1. Een gezamenlijke focus: Scholen bereiken meer met meer leerlingen als het team, de studenten en de ouders een gedeelde visie hebben op wat ze willen bereiken, en als het schoolteam een geloof uitstraalt dat elke leerling heel veel kan bijleren.

 2. Hoge verwachtingen: Scholen bereiken meer als ze de lat voor alle leerlingen hoog durven leggen, en als ze uitstralen dat alle leerlingen die uitdagingen aankunnen. 

3. Sterk leiderschap: Scholen bereiken meer als de directie die gedeelde visie en hoge verwachtingen aanmoedigt en ondersteunt, en intense samenwerking tussen schoolteamleden bevordert.

4. Gepersonaliseerd, relevant en ‘warm’ onderwijs: In succesvolle scholen investeren leerkrachten in warme relaties met leerlingen, differentiatie op leerlingniveau en het onderwijzen van relevante competenties.

5.  Betrokkenheid van de ouders en buurt: In succesvolle scholen wordt geïnvesteerd in de relatie tussen buurt en school, en tussen ouders en schoolteamleden. Als er problemen opduiken in schoolloopbanen werken ouders en leerkrachten samen aan een oplossing.

6. Intelligent gebruik van evaluatie: In succesvolle scholen worden de resultaten van leerlingen gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, en om ondersteuning en differentiatie nog beter af te stemmen op de noden van de leerling(en).

7. Uitdagend curriculum: In succesvolle scholen wordt het curriculum opgebouwd rond kerncompetenties. Studenten krijgen uitdagend onderwijs, en leren via een gezonde mix van instructie, zelfontdekkend leren, projectgebaseerd onderzoek, en de opvolging van de resultaten van evaluatie.

8. Professionalisering van het team: Het team krijgt kansen om zich op de cruciale punten van het curriculum en vernieuwende onderwijsmethodieken na te scholen en te professionaliseren. Leerkrachten krijgen informatie over wetenschappelijk onderzoek dat op objectieve wijze aantoont “wat werkt” in het onderwijs en leren ook zelf actie-onderzoek in hun eigen school uitvoeren.

9. Flexibel tijdsgebruik: Succesvolle scholen gaan flexibel om met klassenstructuren, tijdsindelingen, binnen- en buitenschoolse activiteiten. Het leren van de leerling staat daarbij centraal. 

Deze 9 standaarden hebben heel wat gemeenschappelijk met de befaamde 5 standaarden die CREDE (het Centre for Research on Education, Diversity and Excellence) een aantal jaren geleden formuleerde. CREDE was het Amerikaanse Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, dat meta-analyses uitvoerde op het onderzoek naar onderwijssucces van allochtone leerlingen (dit centrum werd echter eveneens onder besparingsdruk afgeschaft). Hun 5 standaarden voor gelijke onderwijskansen luidden als volgt:

1. Joint Productive Activity: Scholen bereiken meer naarmate de leerkrachten met hun leerlingen gezamenlijke projecten uitvoeren, waarbij ze samen naar een zinvol, motiverend doel toe werken. Krachtig onderwijs (vooral voor sociaal kwetsbare leerlingen) is een onderwijs waarbij heel veel actie en interactie ontstaat rond opdrachten, taken en projecten die samen worden opgenomen. Via die actie en interactie ontwikkelen leerkrachten en leerlingen nieuwe inzichten die voortspruiten uit gezamenlijke ervaringen.

2. Language and literacy across the curriculum: Voor sociaal kwetsbare en allochtone leerlingen is het van cruciaal belang om in alle domeinen en vakken aan schoolse taalvaardigheid en geletterdheid te werken. Leerlingen moeten de taalvaardigheid verwerven om in alle vakken over ervaringen te praten, lezen, schrijven en luisteren, en moeten hun talig repertoire gevoelig uitbreiden.

3. Making meaning: connecting content to students’ lives: Abstracte inzichten kunnen best opgebouwd worden vanuit concrete ervaringen en contexten. Bruggen en verbindingen moeten gebouwd worden tussen de ervaringen en de leefwereld van de kinderen (buiten de school) en de inhouden die op school worden behandeld.  Nieuwe inzichten en inhouden moeten verbonden worden aan wat de leerlingen al kunnen en kennen. 

4. Challenging activities: Voor sociaal kwetsbare leerlingen moet de lat hoog blijven liggen. Net voor deze leerlingen wordt de uitdaging vaak uitgegomd. Ook deze leerlingen moeten gestimuleerd worden om op een hoger niveau te redeneren, om abstracte inzichten op te bouwen, vanuit de exploratie van concrete materialen en ervaringen. Deze leerlingen mogen niet op een dieet gezet worden van “drill and kill” oefeningen.

5. Teaching through conversation: Hoog-kwalitatief onderwijs voor sociaal kwetsbare leerlingen is heel erg interactief. Samen hardop nadenken, samen brainstormen, hypotheses verwoorden en bespreken, mekaar interactief aanvullen en ondersteunen, feedback op mekaars werk geven, en samen nieuwe inzichten tot stand brengen zijn kenmerken van hoog-kwalitatieve instructie. Daarin moeten alle leerlingen volwaardige kansen krijgen om aan de interactie deel te nemen. Iedere stem telt. 

 

Voor meer informatie:

http://crede.berkeley.edu/research/crede/standards.html

http://ctserc.org/s/index.php?option=com_content&view=section&id=8&Itemid=28

 

Advertenties

Heeft de Vlaming een digitaal probleem?

“Verontrustend”, noemde minister Smet de resultaten van de recente internationale PIAAC-studie naar de vaardigheden van volwassenen en jongeren om informatie in digitale omgevingen te verwerken. Vooral het feit dat veel volwassenen en jongeren het heel moeilijk hebben om zelfstandig authentieke problemen in digitale omgevingen op te lossen, stemt tot nadenken. Diep nadenken. Over de manier waarop we met digitale omgevingen in ons onderwijs moeten werken, bijvoorbeeld.

Niet het ongebreideld invoeren van laptops, tablets, apps en digitale borden in  onze schoolomgevingen zal het verschil maken. Het verschil zal zitten in de mate waarin we die fraaie apparaten en toepassingen uitbuiten om leerlingen met complexe informatie te leren omgaan en hen prikkelen om zelf de meest efficiënte oplossing voor een authentiek probleem te leren ontwerpen.

Ik kies bewust voor het woord ‘ontwerpen’: leerlingen moet geleerd worden om niet de slaaf van technologie te zijn, de blinde volger, de automatische tikker, de bliksemsnelle doorklikker, de onkritische copy-and-paster. Leerlingen moeten bevorderd worden tot meester-ontwerpers in een rijke digitale omgeving. Met de kleuren, geluiden, tekens, geschreven en numerieke informatie die op hen afkomen de contouren aftekenen van een mogelijke oplossing voor een klein of groot probleem; met een kritische geest dat eerste ontwerp bijschaven, verfijnen, aanvullen; met gebruik van sociale vaardigheden dat ontwerp bespreken met, of laten feedbacken door, verwante zoekers en hun leerkrachten; met een open geest nieuwe, onverwachte, aangereikte elementen inbrengen om het ontwerp helemaal op punt te stellen; met een evaluatieve geest het ontwerp aftoetsen aan de gegeven opdracht.

Het hoeft daarbij niet per se om spectaculaire klasactiviteiten te gaan. Een eenvoudig voorbeeld: uit het PIAAC-onderzoek blijkt dat veel mensen het moeilijk hebben om hun e-mails te ordenen. In een klasactiviteit bieden we leerlingen 20 korte mailberichten aan van een fictief persoon. In de traditionele, 20ste-eeuwse versie van deze klasactiviteit zouden de leerlingen wellicht ook vier mappen hebben gekregen, en de opdracht om de mailbericht in de ‘juiste’ map onder te brengen, met het gevaar dat de klassikale nabespreking zich zou beperkt hebben tot een afkruisen van goed/fout. In de 21ste-eeuwse, meer duurzame versie krijgen leerlingen geen mappen, maar enkel 20 mailberichten. Ze krijgen de opdracht om zelf mappen te creëren (en de berichten daarin onder te brengen). Dat levert een veel rijkere discussie op: er zijn nu immers meerdere goede oplossingen, waarvan de voor- en nadelen genuanceerd kunnen worden afgewogen. En leerlingen krijgen vooral meer kansen en impulsen om hun creativiteit en probleemoplossend vermogen te ontwikkelen, en om hun keuzes te leren beargumenteren. Ze kunnen naar aanleiding van deze oefening op een metaniveau (leren) nadenken over het ontwerpen van mappenstructuren.

Digitale technologieën hebben dus het onmiskenbare potentieel om leerlingen in een rijke mentale ruimte binnen te brengen, die hun denken en creatief vermogen prikkelen en uitdagen.  Ik hoop dat de ontwerpers van lesmethodes (en hun digitale versies) die uitdaging aangaan: dat zij niet alleen zichzelf, maar vooral hun leerlingen als de ultieme ontwerpers van leeractiviteiten zien.  Het zal onze leerlingen beter wapenen tegen de stroom aan technologisch vernuft die op hen afkomt. Het zal de sociaal kwetsbaren wapenen tegen het misbruik, de verborgen verleiders en de criminele wanpraktijken die de technologische omgeving bezoedelen. Het zal ons onderwijs 21ste-eeuwser en duurzamer maken. Het zal de resultaten op de volgende PIAAC-peiling er (nog) beter doen uitzien.

Meer lezen over de studie:

Schort er iets aan de lerarenopleidingen?

Een expertencommissie onder leiding van Professor Biesta van de Universiteit van Luxembourg wees vorige week op een aantal punten van zorg aangaande de Vlaamse lerarenopleidingen. De belangrijkste waren: het gebrek aan aanvangsbegeleiding van startende leerkrachten (die vanuit de lerarenopleiding het beroep instromen), de vaardigheden van jonge leerkrachten om te differentiëren ( = inspelen op verschillen tussen leerlingen), les te geven in de grootstedelijke context, en in te spelen op (socio-culturele) diversiteit. Minister van Onderwijs Smet gaat nu werkgroepen bijeenroepen om rond deze aandachtspunten maatregelen te laten nemen door de volgende regering. Als lerarenopleider ben ik de eerste om te beamen dat dit belangrijke aandachtspunten zijn voor elke lerarenopleiding (Ik kan overigens in mijn dagelijkse praktijk vaststellen dat daar binnen de opleidingen al erg hard aan gewerkt wordt). Toch heb ik bij het lezen van de krantenberichten hierover driemaal mijn wenkbrauwen gefronst.

Eerste wenkbrauwfrons: Was het niet diezelfde Minister van Onderwijs Pascal Smet die bij zijn aantreden de aanvangsbegeleiding van startende leerkrachten afschafte (onder druk van de besparingen)? Dat was dus, bij nader inzien, een zeer onfortuinlijke maatregel, want daarmee werd de cruciale ondersteuning die veel beginnende leerkrachten nodig hebben om hun startcompetenties verder te ontwikkelen, weggeveegd. Daarmee ging ook veel competentie en expertise verloren van mentoren die daarvoor een speciale opleiding hadden gevolgd (dankzij middelen van de vorige onderwijsminister Vandenbroucke). Daarmee werden scholen weer helemaal op hun eigen schaarse middelen en creativiteit teruggeworpen om nieuwe leerkrachten deftig in hun team in te lijven.

Tweede wenkbrauwfrons: Inspelen op socio-culturele diversiteit, differentiëren in de klas, en lesgeven in een grootstedelijke context (waar diversiteit en kansarmoede vaak samen in de klas aanwezig zijn) vragen verregaande expert-competenties waarmee zelfs heel ervaren leerkrachten nog worstelen. Natuurlijk moeten lerarenopleidingen hard werken om hun studenten hierrond de nodige startcompetenties, kennis en bewustzijn mee te geven, maar het gaat hier om de finesses, de top-competenties die leerkrachten maar kunnen ontwikkelen door veel ervaring op te doen, door heel veel met collega’s samen te werken en overleg te plegen, door gespecialiseerde nascholing en coachings te krijgen, en door in hun opdracht tijd en ruimte vrij te krijgen om zich daarin te bekwamen. Dit zijn de grote uitdagingen van ons Vlaams onderwijs, en dus zonder meer een heel belangrijk agendapunt voor het debat over de loopbaan en jobinvulling van de leerkracht. Het lijkt me onrealistisch om van lerarenopleidingen te verwachten dat zij jonge krachten afleveren die deze expertcompetenties al helemaal in de vingers hebben. Dit zijn – bij uitstek – de thema’s waarrond beginnende leerkrachten aan het begin van hun carrière heel veel steun, inspiratie en hulp nodig hebben van ervaren rotten in het vak. Dat de aanvangsbegeleiding voor startende leerkrachten zo snel mogelijk terug moet worden ingevoerd, zei ik hierboven al, en staat dus als een paal boven water.

Derde wenkbrauwfrons: Ik heb de indruk dat er over ons Vlaamse onderwijsveld een waas van wantrouwen neerdaalt. De verschillende niveaus van het onderwijsveld lijken mekaar steeds minder te vertrouwen. Het hoger onderwijs vertrouwt het secundair onderwijs niet meer, het secundair onderwijs vertrouwt het basisonderwijs niet meer, en iedereen viseert de lerarenopleidingen. Het huidige onderwijsbeleid lijkt daarbij vooral geneigd om op alle scharnierpunten oriënteringsproeven, startcompetentie-toetsen en screenings in te voeren. Ik denk dat we erover moeten waken dat die screenings en toetsen het onderlinge wantrouwen niet nog meer gaan voeden. Als we niet oppassen, gaan die toetsen de rol van scheidsrechter vervullen op een veld waar twee kampen tegenover mekaar staan. Ik vraag me af of we niet veel meer nood hebben aan beleidsmaatregelen die samenwerking en communicatie tussen de verschillende geledingen van ons onderwijs aanmoedigen. Lerarenopleidingen en secundair onderwijs zouden erg goed kunnen samenwerken rond de bovenvermelde aanvangsbegeleiding van startende leerkrachten. Basis- en secundair onderwijs zouden erg goed kunnen samenwerken rond de evaluatie, studiekeuze-oriëntering en transitie van leerlingen die van het 6de leerjaar naar het 1ste middelbaar gaan. Secundair onderwijs en hoger onderwijs zouden erg goed kunnen samenwerken rond de ontwikkeling van startcompetenties voor het hoger onderwijs en (opnieuw) de studiekeuze-oriëntering van leerlingen. Via gezamenlijke projecten en uitwisseling van gegevens, inzichten en inhouden kunnen de schotten tussen de verschillende geledingen van ons onderwijsveld gesloopt worden, en kan wat onbekend is (en daarom soms gewantrouwd) bemind en vertrouwd worden. In een onderwijsveld waar de verschillende geledingen samen op het gras stappen om aan hetzelfde zeel te trekken, kunnen leerlingen alleen maar profiteren van de winst aan samenhang in aanpak en evaluatie. Een excellent onderwijssysteem drijft op vertrouwen, samenwerking, uitwisseling en overleg over de schotten heen. Om de schotten dan uiteindelijk te zien verdwijnen….

Ramen wassen…. of hoe een les in het BSO helemaal opgepoetst werd

Video

http://www.geletterdheid.org/assets/downloads/geletterdheid/filmpje_gkracht_ramen.wmv

Een leerkracht in het BSO besloot haar les rond ramen wassen een grondige poetsbeurt te geven: geen droge demonstratie gevolgd door inoefening, maar een actieve en interactieve les waarin de leerlingen niet alleen leerden ramen wassen, maar ook konden werken aan hun samenwerkingsvaardigheden, leesvaardigheid, zelfstandigheid en presentatievaardigheden. De les werd een regelrecht succes… en de ramen blonken!

Deze video werd geproduceerd door het Centrum voor Taal en Onderwijs in het kader van het project G-kracht (voor meer info zie http://www.geletterdheid.org)