Een vak “actualiteit” op school?

Onze studenten van de lerarenopleiding blijken slecht op de hoogte te zijn van de actualiteit, en heel wat basiskennis over politieke stromingen, recent economisch nieuws en het maatschappelijk leven te missen. Mag ik een voor de hand liggend voorstel lanceren? Voer vanaf het eerste jaar secundair onderwijs een vak “actualiteit” in. Eén uur per week gedurende zes jaar. Een uur waarin leerlingen vanuit een actieve exploratie van de moderne media de actualiteit bestuderen, bediscussiëren en hun eigen gegronde meningen vormen. De actualiteit bepaalt ‘vaneigens’ het curriculum. Op zes jaar tijd passeert alle cruciale basiskennis de revue (gegarandeerd). Een vak dat actueel is in zijn werkvormen: dus met gebruik van moderne technologieën zodat tegelijkertijd aan de kritische mediageletterdheid van onze jongeren kan worden gewerkt, want ook die is niet voldoende ontwikkeld, zo blijkt uit de periodieke peiling Nederlands in het zesde jaar secundair onderwijs. Laat dit vak doorlopen in de lerarenopleidingen: laat studenten daar in kleine groepen (en in wekelijkse sessies van 1 uur) de actualiteit aan mekaar voorstellen, met mekaar erover in discussie treden, en leren hun visie en feitenkennis aan anderen over te brengen. Een zeer goed besteed uur, zou ik zo denken….

Advertenties

Acties van leerkrachten die het verschil maken…

Een kleine denkoefening. Stel u voor dat u achteraan in een klas plaatsneemt en de leerkracht observeert. U moet de kwaliteit van het lesgeven beoordelen. Op welke aspecten zou u letten? Zet voor uzelf even 5 aandachtspunten op een rij.

Klik vervolgens door naar de 2 onderstaande documenten. Ze komen allebei voort uit uitgebreid Amerikaans onderzoek (gefinancierd door de Gates Foundation) naar de vraag: hoe maken leerkrachten het verschil? Welke aspecten van leerkrachtgedrag hebben een positieve impact op leren?

1. Het eerste document is het PLATO-instrument dat ontwikkeld werd door Pamela Grossman aan Stanford University. Alhoewel het vooral van toepassing is voor taalonderwijs, bevat het een aantal algemene parameters voor krachtig leerkrachtgedrag, die blijken samen te hangen met betere leerprestaties.

PLATO instrument Pamela Grossman Stanford University

2. Het tweede is gebaseerd op het werk van de Danielson Group en het onderzoekswerk van Charlotte Danielson. Ook hier was de onderzoeksvraag: welke leerkrachtgedragingen blijken samen te hangen met verhoogde leerwinst?

Charlotte Danielson’s framework for teaching

De beide raamwerken vullen mekaar sterk aan, en versterken mekaar. En ze worden nog steeds verder uitgetest door leerkrachten en onderzoekers.  Ongetwijfeld vond u ook aspecten terug die in uw eigen lijstje stonden….

Leerwinst in “concentratiescholen”: drie opzienbarende onderzoeken

Tijdens de afgelopen jaren was ik promotor van drie wetenschappelijke studies die zich afspeelden in zogenaamde “concentratiescholen”: scholen met een hoog percentage van niet-Nederlandstalige leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen. Omdat ik niet zo van de term “concentratiescholen” hou, zet ik hem hieronder telkens tussen ” “:

1. DNA-onderzoek in de basisschool: In het doctoraatsonderzoek van Koen Van Gorp werkten zes leerkrachten van het zesde leerjaar basisonderwijs een week lang met een lessenreeks rond DNA. Een pittig onderwerp, want DNA staat in het leerplan van het zesde jaar secundair onderwijs….  De lessenreeks was een afwisseling van klassikale instructie, zelfontdekkend leren en groepswerk. Koen Van Gorp wou weten of de leerlingen van “concentratiescholen” rond dit abstracte onderwerp wel degelijk kennis en woordenschat zouden opbouwen. Dat deden ze: op het einde van de week scoorden ze op een kennis- en taaltoets (rond DNA) significant beter dan aan het begin van de week. Dat was op zich een opzienbarende (en verheugende) vaststelling. Opvallend was wel dat de leerlingen die tijdens klassikale momenten meer aan het woord waren gekomen, meer bijleerden. Hardop nadenken over moeilijke onderwerpen helpt je denken ontwikkelen. Leerkrachten kunnen dus maar beter al hun leerlingen evenwichtig aan het woord laten als er nieuwe onderwerpen worden aangebracht. Eveneens opvallend was dat de leerlingen verschilden in de manier waarop ze leerden: sommigen leerden het meest van zelfontdekkend leren via het lezen van bronteksten, anderen hadden het meest aan het groepswerk, en nog anderen van de ondersteuning van de leerkracht tijdens individuele taken.  Goed dus dat die ingrediënten allemaal in het lessenpakket zaten: voor complexe leerstof is een samenspel tussen verschillende werkvormen en bronnen, die goed op mekaar zijn afgestemd, blijkbaar bevorderlijk voor leren. En hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen zijn eveneens cruciaal: als het onderwerp hen fascineert, kunnen leerlingen van “concentratiescholen” opvallend (en onverwacht) veel aan …

2. Achter de lijntjes: In haar doctoraatsonderzoek volgde Lieve Verheyden de prille ontwikkeling van schrijfvaardigheid bij leerlingen van het derde en vierde leerjaar basisonderwijs in zeven “concentratiescholen”. Ze liet de leerlingen gedurende één schooljaar een aantal maal dezelfde schrijftaak uitvoeren: het verhaaltje vertellen bij een stripverhaal zonder woorden. De leerlingen maakten tijdens dat schooljaar significante vooruitgang. Ze werden beter voor spelling, inhoud, lengte van de zinnen, grammaticale correctheid…  Maar de vooruitgang vertoonde geen mooie doorgaande lijn: de leerlingen vorderden met horten en stoten, met sprongen en dan weer ‘terugvallen’. Ze vorderden voor het ene aspect van het verhaal al meer dan het andere. En ze verschilden daarin grondig van elkaar. De leerlijnen van individuele leerlingen waren grillig: “Spaghetti”, noemde Lieve Verheyden ze. Je kon ze als leerkracht niet voorspellen, maar wel observeren en (be)geleiden. Wat heel goed werkte, was dat de leerkracht keek naar wat de leerling schreef, en dan een gesprek met die leerling aanknoopte over dat verhaal, waarin ze samen met de leerling de zinnetjes rijker maakte, de juiste woorden zocht (en vond), en ontbrekende ideeën mee invulde. “Writing aloud” noemde Verheyden het: hardop schrijven. Samen schrijven. Mondelinge bruggen bouwen tussen tekst en de afwezige lezer. Het prille schrijvertje op een positieve en modellerende manier tonen wat het schrijven van verhaaltjes eigenlijk inhoudt. Aan de hand van zijn verhaaltje… Ook hier opvallend: iedereen groeide. Ook hier is het goed dat leerkrachten niet te snel denken dat voor sommige leerlingen schrijven niet is weggelegd, of dat sommige leerlingen er best aan doen zo kort mogelijke zinnen te schrijven om zo weinig mogelijk fouten te maken. Dat remt leerlingen af. Ook hier moeten hoge verwachtingen zich vertalen in verrijkende interactie.

3. Voorrangsbeleid Brussel: Acht jaar lang onderzochten Mieke Devlieger en Greet Goossens de effecten van de pedagogische ondersteuning van Brusselse Nederlandstalige scholen door de begeleiders van Voorrangsbeleid Brussel. Daaronder bevonden zich veel “concentratiescholen”. Onder impuls van Voorrangsbeleid Brussel verhoogden de scholen de kwaliteit van hun onderwijs. Zowat alle begeleide scholen voerden nieuwe werkvormen en materialen in, zowat alle scholen ontwikkelden een nieuwe visie op taalvaardigheidsonderwijs en communicatie met (anderstalige) ouders. Maar om nog een stap verder te gaan (namelijk om leerkrachten in hun klas voortdurend op een krachtigere manier met de leerlingen in interactie te laten gaan) was een doorgedreven begeleiding tot op de klasvloer nodig. Daarvoor bleken de observatie van de leerkracht door de begeleider, of teamteaching met twee leerkrachten, of zelfs een video-opname van de leerkracht (met nadien een reflectiegesprek met de begeleider) zeer krachtige werkvormen. Schoolteams hadden veel vragen, en hadden vaak ook nood aan een krachtig aanbod en initiatief vanwege de begeleider: ze rekenden op de begeleider als expert, als model, als aanreiker van vernieuwende ideeën. De taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen verbeterde significant in vergelijking met de beginjaren. Tijdens de laatste jaren van het onderzoek bleek ook dat schoolteams de kracht van hun onderwijs kunnen opvoeren door samen te werken, en samen beleid te voeren. En doorheen het onderzoek bleek ook dat de begeleiders minstens evenveel met verwachtingen van leerkrachten ten opzichte van leerlingen bezig waren, als met didactische kneepjes, werkvormen en materialen…

Op de keper beschouwd zijn dit drie zeer positieve verhalen. Deze wetenschappelijke onderzoeken tonen aan dat “concentratiescholen” in de eerste plaats zeer geconcentreerde scholen zijn. Leerkrachten werken er zeer intensief, zijn erg begaan met hun leerlingen (en hun ouders), vragen zich voortdurend af hoe het beter kan en wat zij nog beter kunnen doen, hebben een groot hart voor hun kinderen, en concentreren zich vaak op de essentiële kerncompetenties van het curriculum. De leerlingen zijn leergierig en erg leer-krachtig! In “concentratiescholen” verloopt het leren niet anders dan in “witte” scholen: de ingrediënten van krachtige leeromgevingen (uitdagend onderwijs, gevarieerde werkvormen, rijke interactie, interessante onderwerpen, hoge verwachtingen) zijn er niet anders dan in andere scholen. Het is er alleen nog crucialer dat die ingrediënten hier geen mooie (of dooie) letter blijven, maar omgezet worden in warme, krachtige daden.