Meer dan 1 miljoen mensen deden het u ondertussen al voor: Teken gewoon de onderstaande petitie. Omdat onderwijs een basisrecht is voor ALLE kinderen ter wereld!

Om de Kinderen van Peshawar te eren, roepen wij – jeugd, onderwijzers, ouders en burgers van de wereld – alle overheden op om de belofte die zij in 2000 voor de Verenigde Naties deden na te komen, en te zorgen dat alle kinderen toegang krijgen tot onderwijs voor het einde van 2015. Wij willen de belemmeringen die ervoor zorgen dat kinderen niet naar school gaan, wegnemen – hieronder vallen dwangarbeid en pre-mature huwelijken, conflicten en aanvallen op scholen, exploitatie en discriminatie. Alle kinderen verdienen een kans om te leren en hun potentieel te verwezenlijken. Wij zijn #UpForSchool.

Teken de petitie via onderstaande link:

https://secure.avaaz.org/nl/honour_peshawar_children/?dfpOpeb

Voor een open, democratische samenleving is het cruciaal dat geweld wordt beteugeld en conflicten niet uit de hand lopen. Als we conflicten vreedzaam leren oplossen, dan kunnen ze zelfs heel heilzaam zijn. “Vreedzaam vechten” kan leiden tot vooruitgang in de wetenschap, tot prachtige kunst, tot creatieve oplossingen voor lastige problemen, tot diepere vriendschappen, tot spannende sportwedstrijden… Hans Achterhuis en Nico Koning hebben er een fascinerend boek over geschreven. En ook al gaat het boek niet over onderwijs, er vallen veel wijze lessen te rapen voor het onderwijs.

Les 1: Sportiviteit is een kernwaarde. Sporters betreden een speelveld met de ambitie om (iets) te winnen. Sporters doen vervolgens hun uiterste best om te winnen, maar ze moeten de regels van het spel naleven, kunnen aanvaarden dat er verloren kan worden, en hun respect voor de tegenstander behouden, wat de uitslag van de wedstrijd ook is. Dat is de kern van sportiviteit. Het moment na de wedstrijd dat de spelers van twee strijdende ploegen mekaar omhelzen, is in dit opzicht van cruciaal belang. Volgens Achterhuis en Koning is het de basishouding die in alle domeinen van een moderne, multiculturele samenleving een dam tegen geweld vormt. Het is de basishouding achter vreedzaam vechten, die bepaalt dat iemand die verliest (of het gevoel heeft iets te gaan verliezen) niet meteen naar fysiek geweld grijpt. Het is een basishouding die kinderen in het onderwijs moeten aanleren en toepassen, zowel tijdens discussies en debatten, als tijdens groepswerken, sportwedstrijdjes (op de speelplaats), quizzen, kleine competities, spelletjes en klasinteracties. Sport op school is dus niet alleen goed voor de lichamelijke gezondheid van de leerlingen, maar ook als voedingsbodem voor het ontwikkelen van sportiviteit.

Les 2: Niemand wil vernederd worden. Mensen kunnen in een open samenleving verschillende speelvelden betreden (school, Facebook, de sportclub, het verenigingsleven, hun thuismilieu…), en kunnen het verlies op het ene speelveld compenseren met winst op een ander. Maar niemand houdt ervan om op eender welk speelveld vernederd te worden. Wie vernedert wordt, verlaat het speelveld, of begint als tegenreactie onfair en gewelddadig (normdoorbrekend) gedrag te vertonen. Dat leidt tot de allereerste basisopdracht voor het onderwijs: zorg dat geen enkele leerling vernederd wordt. Ook Karl Popper gaf in zijn basiswerk “De open samenleving en haar vijanden” aan dat de allereerste opdracht van onderwijsgevenden erin bestaat om leerlingen geen schade toe te brengen.

Les 3. Domheid moet overwonnen worden. Vooraleer leerlingen de kunst van het vreedzaam vechten kunnen aanleren, moet volgens Achterhuis en Koning eerst een bepaald soort “domheid” overwonnen worden. Het gaat hier om een “domheid” waarbij de andere (persoon, cultuur, beschaving) meteen wordt geassocieerd met negatieve, impulsieve en instinctieve stereotypen, en de “andere” de zondebok is van dingen die fout gaan. Het gaat om de andere niet willen leren kennen. Het gaat om het toegeven aan makkelijke clichébeelden, en niet openstaan voor genuanceerde, rationele argumenten. Er zijn heel veel manieren om dit soort domheid vreedzaam te bestrijden, van het uitvoeren van gezamenlijke projecten met mekaar, het leren voeren van rationele debatten, tot het spelen van sportwedstrijden met mekaar…. Maar evenzeer zijn er veel manieren om die domheid te voeden, van het uit mekaar trekken van groepen (en tegenover mekaar stellen van die groepen), tot het weigeren van het debat, het te snel toegeven aan emotionele, impulsieve gevolgtrekkingen, en het vernederen van anderen…

Les 4: Leerkrachten zijn van levensbelang. Volgens Achterhuis en Koning spelen leerkrachten een “onderschatte geweldbeteugelende” rol in de huidige samenleving. In de mate dat zij leerlingen positieve perspectieven kunnen bieden, hen op het speelveld van het onderwijs kansen kunnen geven om zich positief te ontplooien, hen leren op een beschaafde manier met elkaar conflicten te beslechten, groepen leerlingen met mekaar in contact brengen, allerlei kunstuitingen en werkvormen gebruiken om leerlingen te leren om zaken vanuit een ander perspectief te zien, hen inspraak geven, een rolmodel zijn van hoe je geweldloos met conflicten omgaat, en hen laten zien dat een verschil in ideeën net kan leiden tot heel creatieve oplossingen en meerwaarde, zullen zij de neiging tot gewelddadigheid van hun leerlingen beteugelen.

Meer lezen? Hans Achterhuis en Nico Koning, De kunst van het vreedzaam vechten (Uitgeverij Lemniscaat)

Onderwijs speelt zich af in een vast klaslokaal

Ook al speelt onderwijs zich voor vele leerlingen nog vaak af binnen hetzelfde klaslokaal, voor leren geldt dat niet, zeker niet in de 21ste eeuw. De vertrouwde klasmuren waarbinnen leerlingen het merendeel van een schooljaar doorbrengen zouden hun leerkansen wel eens stevig kunnen inperken. In de 21ste eeuw hebben leerlingen er – meer dan ooit – nood aan om kennis die ze opdoen toe te passen in authentieke, complexe situaties, en ook om kennis te verwerven vanuit zulke authentieke ervaringen. De mogelijkheden voor buitenschools leren, werkplekleren, leren via ICT en moderne technologie zijn anno 2014 enorm krachtig: ze kunnen leerders die op de kale klasmuren zijn uitgekeken, weer motiveren, en tevens meer gecontextualiseerde leerervaringen tot stand brengen. Het is daarom zelfs vreemd dat buitenschoolse stages en werkplekleren nu vooral geassocieerd worden met leerlingen bij wie het leren op school moeizaam verloopt, terwijl leren in authentieke contexten en tijdens stages voor elke leerling verrijkend, verdiepend, en motiverend kan werken. Dat hoeft niet te betekenen dat het klaslokaal in het onderwijs van de toekomst geen belangrijke functie meer heeft. Zeker wel, maar dan wel een functie die meedeint op de golven van de tijd: het klaslokaal wordt een zenuwcentrum waar leerlijnen samenkomen en van waaruit ze vertrekken, het is een wachtkamer waar de overdaad aan prikkels in de buitenschoolse wereld (op het internet!) kritisch kan ontleed worden, het is een ontmoetingsplaats waar diverse leerervaringen kunnen gedeeld en verdiept worden; het is de oefenplek waar mensen veilig voorbereid kunnen worden op de plons in de diepte van een stageplek of het leren in de ‘echte’ wereld. En dat leren zal in dat klaslokaal flexibeler lopen naarmate de inrichting van het lokaal zelf ook flexibeler wordt: met verplaatsbare stoelen en tafels die snel herschikt kunnen worden om in wisselende groeperingsvormen te werken, en met allerlei mogelijkheden om op het internet te surfen, diverse informatiebronnen te raadplegen en de informatie op verschillende wijzen te verwerken.

Onderwijs speelt zich af binnen een vaste klasgroep

Schoolteams kunnen de leeromgeving op school verrijken door de hele school als een leeromgeving te zien en leerlingen niet heel de tijd vast te zetten in hun klasgroep. Bijvoorbeeld, leerlingen van de derde graad kunnen leerlingen van de eerste graad als ‘tutor’ helpen bij begrijpend lezen en daardoor zelf een dieper inzicht in leesstrategieën verwerven. Leerlingen van diverse studierichtingen (aso – tso – bso) kunnen samen een creatieve oplossing bedenken voor een authentiek probleem waarvoor verschillende vormen van expertise nodig zijn. Leerlingen van de ene studierichting kunnen hun kennis doorgeven aan leerlingen van een andere studierichting. Leerlingen kunnen over leerjaren heen debatteren over schoolgebonden materies (het tuchtreglement; de aanleg van de speelplaats; de verkeersveiligheid rond de school; de energievoorziening op school…). Leerlingen die voor bepaalde sleutelcompetenties een bepaald niveau hebben bereikt, kunnen klasoverstijgend in niveaugroepen gedifferentieerde taken en ondersteuning krijgen. Zo ontstaan ook tal van mogelijkheden om leerlingen binnen de school met diversiteit te leren omgaan en mekaars leerprocessen te ondersteunen. Zo worden de schotten tussen richtingen, klassen en leerjaren, die maar al te snel uitmonden in stereotypes, gesloopt en wordt een school meer een gemeenschap die lijkt op de buitenwereld waar mensen ook in zeer wisselende groepsverbanden moeten kunnen functioneren en leren.

Eerst kennis opbouwen, dan de kennis toepassen

Meta-analyses van de impact van onderwijs op leren (zoals die van Hattie, Marzano en Petty) geven aan dat kennisoverdracht en de toepassing van kennis mekaar voortdurend moeten afwisselen en verrijken. Het ene hoeft niet noodzakelijk voor het andere te komen. In sommige gevallen kan de toepassing, of de poging tot toepassing, eerst komen, en kan kennis pas aangereikt worden op het moment dat die nodig is voor de toepassing. Als leerlingen in een toepassing vastlopen, ervaren ze soms een heel sterke drang naar kennisverwerving. In andere gevallen kan de kennisoverdracht eerst gebeuren (waarbij ze steeds verbonden moet worden met de voorkennis van de leerling), waarna de toepassing de kennisoverdracht kan verankeren, consolideren, levensechter en relevanter maken. De sleutel ligt dus in de combinatie van kennisoverdracht en toepassing, niet in de starre, strakke volgorde ervan. De twee kunnen niet zonder mekaar, maar ze kunnen wel rond mekaar kronkelen. Volgens Petty is ons curriculum “op groteske wijze” overladen en moeten we dringend af van het idee dat het niveau van het onderwijs stijgt als we de berg aan steriele kennis (die leerlingen alleen maar moeten reproduceren en niet echt toepassen) maar hoger en hoger opstapelen.

Evaluatie moet uitmonden in punten

Evaluatie die alleen maar leidt tot een punt (7 op 10) draagt weinig bij tot leerprocessen. Evaluatie wordt leer-rijker als een leerling feedback krijgt op zijn prestatie: liefst het soort feedback dat de leerling informeert over de mate waarin hij zijn doel heeft bereikt, de punten die hij goed heeft aangepakt en de punten die minder succesvol waren, en de wijze waarop de leerling de mankementen kan aanpakken. Dat is feedback die makkelijker in woorden is uit te drukken dan in punten. Punten kunnen sommige leerlingen ook makkelijker demotiveren, vooral de leerlingen die onder het gemiddelde of onder een bepaald criterium (5 op 10) scoren. Leerlingen zouden beter wat meer met zichzelf vergeleken worden dan met anderen: welke vorderingen heb ik in vergelijking met de vorige keer gemaakt? Waar ben ik vooruitgegaan, en wat zijn mijn werkpunten nog? Niet dat punten helemaal uit den boze zijn, maar als ze niet worden aangevuld met constructieve en informatieve feedback is hun effect op leren veel miniemer, en soms veel averechtser dan vaak wordt aangenomen.

Onderwijs leert leerlingen wat ze moeten denken

Onderwijs leert leerlingen hoe ze moeten denken, niet wat ze moeten denken. In Foyles, een van de grootste boekenwinkels in Londen, prijkt het opschrift. “It’s thought that matters”. Voorheen stond er “It’s the thought that matters”, maar de “the” is bewust doorgehaald. Als leerlingen op school alleen maar leren wat ze moeten reproduceren, dan zullen ze niet opgewassen zijn tegen de lawine aan nieuwe kennis en informatie die deze eeuw produceert. Leerlingen moeten leren hoe ze met de overvloed aan nieuwe kennis kunnen omgaan, hoe ze bronnen kritisch kunnen benaderen, hoe ze informatie kunnen vergelijken, hoe ze een standpunt kunnen innemen en dat met redelijke argumenten kunnen onderbouwen. Leerlingen moeten leren voor zichzelf te denken, en niet zozeer voor een leerkracht die maar één welbepaald antwoord wil horen. En al moeten leerlingen onafhankelijk leren denken, toch mogen ze de andere – de medemens – nooit uit het oog verliezen. Ze moeten blijven inzien dat hun denken en doen anderen beïnvloedt en morele waarden ontwikkelen zodat hun eigen rationaliteit en eigenheid geen schade toebrengt aan anderen. Om het met Martin Luther King te zeggen: The function of education, therefore, is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.