Om in het Nederlands goed te spellen, combineren we drie basisstrategieën. Ten eerste spellen we veel woorden zoals we ze horen (hoorstrategie). Bijvoorbeeld, in ‘kip’ horen we achtereenvolgens /k/, /i/ en /p/, en schrijven we bij elke klank het bijhorende schriftteken neer. Voor sommige woorden, zoals ‘vindt’ in ‘hij vindt’, gaat die hoorstrategie echter niet geheel op, want we horen immers geen /dt/. Daarvoor moeten we een regel volgen (regelstrategie), in dit geval de regel dat een werkwoord in de derde persoon tegenwoordige tijd een ‘t’ achter de stam krijgt. Ten derde ontsnappen sommige woorden zowel aan de hoor- als de regelstrategie (bijvoorbeeld het einde van het woord “bureau”). Daarvoor moeten we de onthoudstrategie toepassen: gewoonweg onthouden hoe die woorden worden geschreven en dat beeld op het gepaste moment oproepen.

Hoe komt het dan dat iemand die de dt-regel goed kent en in de meeste gevallen correct toepast, toch zondigt tegen die regel, zelfs als die iemand een journalist of leraar talen is? Wetenschappelijk onderzoek (onder andere dat van Sandra en Daems van de Universiteit Antwerpen) wijst uit dat het schrijven van teksten een veeleisende opdracht is, waarbij we veel verschillende deelprocessen geïntegreerd moeten toepassen: ideeën genereren, passende woorden oproepen, zinsconstructies bewaken, layout verzorgen, de impact van onze tekst inschatten…. én ook nog eens correct spellen. Bij complexe taken heeft ons brein de neiging om terug te vallen op efficiënte strategieën. Zo is het voor ons brein in dergelijke taakomgevingen minder belastend (en tijdsefficiënter) om terug te vallen op geautomatiseerde geheugenstrategieën dan om regels op te roepen en nauwgezet toe te passen. We maken dus dankbaar gebruik van de woordbeelden die automatisch en zonder moeite door ons geheugen worden opgedist, en dat zijn de woordbeelden die zich al het meest aan ons geheugen hebben opgedrongen. Vandaar dat we bijvoorbeeld “vermeld” of “bepaald” schrijven op plaatsen waar er eigenlijk “vermeldt” of “bepaalt” had moeten staan. “Vermeld” komt in Nederlandstalige teksten immers veel vaker voor dan “vermeldt”, is dus al vaker in ons brein geactiveerd, en wordt daardoor makkelijker door ons geheugen gemobiliseerd dan “vermeldt”. In complexe schrijfomgevingen is ons brein maar al te dankbaar dat “vermeld” zomaar  kant-en-klaar in ons gezichtsveld komt vliegen. Maar daardoor maken we soms wel een fout. Of, om het anders te zeggen, we passen de (minder belastende) geheugenstrategie toe daar waar we eigenlijk een regelstrategie hadden moeten toepassen. Ons geheugen is ons dus even te snel af.

Dit verklaart meteen ook waarom leerlingen systematisch beter spellen op een dictee dan bij een functionele schrijfopdracht. Bij het dictee kan hun brein zich immers bijna exclusief concentreren op correcte spelling, en is er dus meer mentale ruimte en tijd om regels op te roepen, nauwkeurig toe te passen en te monitoren of dat wel gebeurd is.

Valt er iets te doen aan die grillen van ons geheugen? Ja, de tekst op het einde van het schrijfproces nalezen, en daarbij even alleen maar focussen op mogelijke spellingfouten (of specifiek op mogelijke dt-fouten). Als leerlingen dat doen, toont het beschikbare onderzoek dat de spellingvaardigheden van de Vlaamse jeugd nog steeds zeer goed zijn. Maar het is dus wel essentieel dat ze bij schrijftaken die dat vereisen, de attitude vertonen om de tekst na te lezen vooraleer ze hem doorsturen of inleveren. Voor leerlingen in de hogere graden van het secundair onderwijs die de dt-regel toch nog niet helemaal kennen (wat overigens een zeer kleine minderheid blijkt te zijn), kan het helpen om het algoritme nog even op tafel te leggen of de regel kort op te frissen.

Valt er iets te doen aan de grillen van ons geheugen (BIS)? Ja, met de bovenstaande wetenschap in het achterhoofd ons realiseren dat het menselijke brein blijkbaar zo werkt dat het af en toe maken van dt-fouten voor ieder mens bijna onvermijdelijk is, zelfs als die mens een doctor in de taalkunde of een auteur is….

Heeft het diversiteitsbeleid van een school impact op de leerresultaten van haar leerlingen, op de sociale kloof qua leerlingprestaties en op de mate waarin leerlingen zich thuis voelen op diezelfde school? Ja, zo blijkt uit een recente, grootschalige studie van de KU Leuven, waarin 66 Vlaamse scholen en meer dan 3000 leerlingen waren betrokken. Zowel voor prestaties voor het vak Nederlands, als voor gelijke onderwijskansen en de mate van “belonging” van de leerlingen maakt het een significant verschil of de scholen een kleurenblind, assimilatiegericht of multicultureel diversiteitsbeleid voeren.

Het kleurenblinde diversiteitsbeleid kwam het meest voor in de betrokken Vlaamse scholen. Kleurenblind staat voor een diversiteitsbeleid dat er sterk de nadruk op legt dat alle leerlingen gelijk zijn en dat iedereen wordt beoordeeld op zijn persoonlijke verdiensten. Etnische en culturele herkomst krijgen geen specifieke aandacht, want het individu staat centraal. Op basis van Verlichtingsidealen voeren veel kleurenblinde scholen een sterk antidiscriminatiebeleid (omdat geen enkel individu mag gediscrimineerd worden) en werken ze naar eigen zeggen sterk aan gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen. Die gelijke onderwijskansen worden in de meeste van deze scholen echter niet bereikt: in scholen met een kleurenblind diversiteitsbeleid is de sociale kloof qua leerlingprestaties tussen leerlingen van etnische minderheden en leerlingen uit de meerderheidsgroep groot, en wordt ze, als leerlingen opklimmen naar hogere leerjaren, niet kleiner. Opvallend is dat leerlingen met een andere etnische origine zich in kleurenblinde scholen minder thuis voelen op school dan leerlingen van de meerderheidsgroep én ook significant slechter presteren.

Diezelfde resultaten werden teruggevonden op de assimilatiegerichte scholen. Deze scholen leggen sterk de nadruk op het feit dat alle leerlingen zich moeten aanpassen aan de dominante cultuur van de school en de omgeving. Er wordt toegewerkt naar een verkleining van culturele en etnische verschillen en gewerkt aan het smeden van één homogene cultuurgemeenschap. Ook in deze scholen bleek de sociale kloof qua prestaties groot, en bleek die mettertijd niet te verkleinen. Bovendien voelden de leerlingen van een andere culturele of etnische herkomst zich hier veel minder thuis dan de leerlingen met een Vlaamse herkomst.

Enkel in de multiculturele scholen waren de resultaten opvallend beter. In multiculturele scholen krijgen leerlingen de ruimte om uiting te geven aan hun culturele en etnische identiteit, en wordt er bewust naar gestreefd dat leerlingen hierover in verschillende vakken van het curriculum en tijdens specifieke diversiteitsactiviteiten respectvol in gesprek met elkaar leren gaan. Diversiteit wordt hier gezien als een troef, en als een interessant uitgangspunt om multi-perspectiviteit in het onderwijs een expliciete plaats te geven. In deze scholen bleek de sociale kloof in prestaties gaandeweg te verkleinen, zonder dat de prestaties van de sterk scorende leerlingen (van Vlaamse herkomst) daaronder leden. De leerlingen met een andere culturele herkomst voelden zich ook veel sterker thuis dan op de andere types van scholen.

De onderzoekers zagen ook dat “sense of belonging” een mediërende factor was voor schoolprestaties. Met andere woorden, op scholen waar leerlingen zich beter thuis voelen, blijken de leerlingen beter te scoren. Gelijkaardige resultaten worden  gerapporteerd door David Mitchell in zijn internationale, onderzoeksgebaseerde overzichtswerk “Diversities in education”. Op basis van een systematische review van studies naar de schoolresultaten van leerlingen van diverse culturele origines pleit Mitchell voor onderwijs dat expliciet inzet op de waardering van de thuisculturen an leerlingen en op het bevorderen van interculturele dialoog op school:

“a process that comprises an open and respectful exchange of views between individuals and groups with different ethnic, cultural, religious and linguistic backgrounds and heritage, on the basis of mutual understanding and respect. It requires the freedom and ability to express oneself as well as the willingness and capacity to listen to the views of others.” (p. 179).

Meer lezen?

Celeste, L., Baysu, G., Phalet, K., Meeussen, L., Kende, J. (2019). Can school diversity policies reduce belonging and achievement gaps between minority and majority youth? Multiculturalism, colorblindness and assimilationism assessed. Personality and Social Psychology Bulletin, 2019, 1-16.

Mitchell, D. (2017). Diversities in education. Effective ways to reach all learners. New York: Routledge.

Dankzij een collega stootte ik op de onderstaande filmpjes van het project “De nieuwe school in 2030”, een gezamenlijk project van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), het departement Onderwijs en de Koning Boudewijnstichting. Binnen dit project werd onder andere aan leerlingen en aan 11 creatieve denkers gevraagd hoe zij het ideale onderwijs van 2030 zagen. Doorheen hun ideeën lopen een aantal rode draden, die heel wat gelijkenissen hebben met de basisprincipes van duurzaam onderwijs:

• Verbindingen tussen de school en de wereld: De “nieuwe school van 2030” is een open school, die veel verbindingen aangaat met de buitenwereld, de buurt en de bedrijfswereld. Op deze blog heb ik dat al vaak het “globaliseren van het onderwijs” genoemd: grenzen tussen vakken, tussen het schoolgebouw en de buurt, tussen de school en het echte leven worden bewust doorbroken. Leerlingen leren door te participeren in wervende, vakoverstijgende projecten en buurtprojecten, door informatie op te zoeken en te delen in de nabije bib en op het net, door in hun buurt onderzoek te doen en bij te dragen aan een propere, veilige, en duurzame omgeving, door zorg te dragen voor ouderen en mensen die het moeilijk hebben. Het schoolgebouw staat na 4 uur open voor sport-, vrijetijds-, artistieke en sociale activiteiten waar leren en leven hand in hand gaan. Zo wordt de school een stimulerend “learning park”.
• Meer gepersonaliseerd onderwijs: De nieuwe school van 2030 probeert via allerlei werkvormen, moderne technologie, klasdoorbrekend werken en flexibele lessenroosters het onderwijs en de ondersteuning meer op maat te snijden van individuele leerlingen. De leraar is niet alleen lesgever maar ook coach en begeleider, die individuele feedback, ondersteuning en aangepaste taken aanbiedt, en die persoonlijke talenten in jongeren doet opflakkeren. Zo kan elke individuele leerling de beste versie van zichzelf worden.
• Coöperatief leren door leerlingen EN leerkrachten: Samenwerkend leren wordt in de nieuwe school van 2030 hoog in het vaandel gedragen. Dat geldt niet alleen voor leerlingen (die elkaar in wisselende groepssamenstellingen ondersteunen), maar vooral ook voor de leraren. Zij krijgen in de nieuwe school veel meer mogelijkheden om samen te overleggen, samen voor de klas te staan, bij elkaar te observeren, en om samen vakoverstijgende projecten uit te denken, uit te werken, te implementeren, en er nadien samen over te reflecteren. Zij krijgen ook kansen om samen het beleid van hun school vorm te geven.
• Anders evalueren: In de nieuwe school van 2030 dient evaluatie niet om (letterlijk) een punt achter een leerproces te zetten, maar om het leerproces vooruit te stuwen. Leerlingen krijgen op basis van evaluatie gerichte, aanmoedigende feedback die hun leerproces voedt. Niet alleen leerkrachten evalueren leerlingen, maar leerlingen evalueren ook zichzelf en elkaar. Ze krijgen meer zicht op de criteria voor goede taakuitvoering en kunnen zo zichzelf beter monitoren en reguleren. Niet alleen kennis, maar ook eigentijdse competenties worden beoordeeld.
• Multiperspectiviteit en diversiteit staan centraal: Een belangrijke taak van onderwijs is om leerlingen te leren omgaan met diversiteit: de diversiteit aan mensen die op de wereld rondloopt, maar ook de diversiteit aan perspectieven om naar de dingen te kijken, over de wereld na te denken. Onderwijs draait om het aanbieden van verschillende lenzen, en over het kennisgebaseerd, rationeel leren nadenken over zaken waar mensen veel te snel een stereotiepe, impulsieve mening over opbouwen. Onderwijs gaat over verdieping, over het leren kijken door andere ogen.

Meer lezen? Meer zien?

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/de-school-als-aantrekkelijke-leer-en-werkplek-in-2030

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/de-school-van-de-toekomst

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/rapport-de-nieuwe-school-in-2030

Telkens er (teleurstellende) resultaten worden bekendgemaakt over de taalcompetenties Frans van Vlaamse leerlingen, kan je er gif op innemen dat er in de media weer een gepolariseerd debat over “meer kennis” of “meer vaardigheden” zal losbarsten. Maar wat is precies de bijdrage van grammatica-onderwijs tot vreemdetaalverwerving? Wat zijn de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs? In opdracht van de Vlaamse overheid voerden Hooft, Gobyn en Van den Branden een systematische reviewstudie uit naar het beschikbare wetenschappelijk onderzoek rond de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs (zie ook mijn vorige blogbericht). Dit zijn hun belangrijkste conclusies over krachtige didactische interventies in het vreemdetalenonderwijs:

• Binnen de taalles blijken de volgende factoren het meest systematisch een positieve impact te hebben op het succesvol leren van een vreemde taal: (a) onderwijsactiviteiten gericht op betekenis en communicatie; (b) functionele taallessen waarbinnen vormgerichte interventies worden ingebouwd die expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en fonologie; (c) expliciete instructie over strategieën die leerlingen kunnen gebruiken om hun communicatieve vaardigheden gericht in te zetten voor doelgerichte communicatie. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat jonge taalleerders een zekere cognitieve maturiteit moeten hebben om volop van de expliciete, vormgerichte interventies te profiteren.
• Ook buiten de taalles stimuleert een betekenisvolle, communicatieve context het taalverwervingsproces. Factoren die buiten de taalles het meest systematisch een positief effect op vreemdetaalverwerving hebben, zijn: (a) veelvuldige blootstelling aan een rijke input in de vreemde taal tijdens andere lessen of op de speelplaats, (b) interactie in de doeltaal tijdens studiereizen en uitwisselingen met andere leerlingen in een regio waar de vreemde taal functioneel en communicatief wordt ingezet; (c) CLIL-onderwijs: lessen waarin de vreemde taal gebruikt wordt als instructiemedium om inhouden uit niet-taalvakken te onderwijzen vormen een betekenisvolle context die leerlingen helpt de vreemde taal beter te verwerven. Voor CLIL-onderwijs moeten de conclusies evenwel met enige voorzichtigheid benaderd worden, omdat er nog niet heel veel effectonderzoek is en omdat in nogal wat studies selectie-effecten (welke leerlingen nemen deel aan CLIL?) niet kunnen worden uitgesloten. De sterkste effecten van CLIL-onderwijs zien we voor spreekvaardigheid.
• Factoren die zowel binnen als buiten de taalles een positieve impact hebben op vreemdetaalverwerving zijn (en dat hoeft niet te verbazen): (a) Blootstelling van jonge taalleerders aan een rijk aanbod in de vreemde taal buiten de school; (b) een positieve attitude van jonge taalleerders ten opzichte van de vreemde taal en het leren van die taal. Zowel uit effectonderzoek als uit rapporten waarin de praktijk van het vreemdetalenonderwijs in verschillende Europese landen wordt beschreven, blijkt dat leerlingen die regelmatig met een vreemde taal in contact komen en er een positieve, waarderende attitude tegenover aannemen, vaardiger zijn in die taal.

Algemeen trekken de onderzoekers de onderstaande conclusie, die aantoont aan dat het vreemdetalenonderwijs geenszins gebaat is bij een gepolariseerd debat waarbij de ene interventie wordt uitgespeeld tegen de andere. Het is niet “of-of“: het is niet kennis of vaardigheden, taalvak of CLIL, grammatica of spreken; het zijn net de slimme, gebalanceerde synergieën tussen die factoren die maken dat het vreemdetalenonderwijs kan versterkt worden en dat de Vlaamse jeugd meertaliger wordt:

“Leerlingen hebben baat bij vreemdetalenonderwijs dat gericht is op betekenis. Taallessen waarin ze hun communicatieve, talige vaardigheden functioneel moeten inzetten om voor hun motiverende doelen te halen, zorgen voor betere vaardigheden en attitudes, zonder een negatief effect te hebben op kennis van grammatica of woordenschat. Een betekenisgerichte aanpak sluit bovendien geen aandacht voor deze taalvormen uit, integendeel: functionele taallessen die ook inzoomen op specifieke, relevante taaldoelen zijn het meest effectief. Vormgerichte interventies die specifiek focussen op grammatica, woordenschat en fonologie blijken wel degelijk de beheersing van de onderwezen taalelementen te verhogen. Daarnaast staan leerlingen nog sterker op het vlak van taalvaardigheid als ze expliciet onderwijs krijgen over het gebruiken van strategieën bij het uitvoeren van communicatieve taken. Buiten de taallessen kan de taalvaardigheid van leerlingen ook worden bevorderd door hen op betekenisvolle manieren in contact te brengen met de vreemde taal. Dit kan door hen bloot te stellen aan dagdagelijkse, begrijpelijke input in de vreemde taal, door hen via een studiereis in intens contact te brengen met (sprekers van) de vreemde taal of door de vreemde taal in te zetten als instructietaal in sommige zaakvakken.”

Bron?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.

In Vlaanderen wordt vreemdetalenonderwijs voor elke leerling pas verplicht vanaf het vijfde leerjaar. Dat is in vergelijking met vele andere landen vrij laat. De Europese Unie heeft de afgelopen decennia een sterk pleidooi gehouden voor het vervroegen van de leeftijd waarop met vreemdetalenonderwijs wordt gestart. Dat pleidooi is gestoeld op de hypothesen dat (a) jonge kinderen veel vlotter een vreemde taal leren en (b) wie vroeg begint een hoger eindniveau haalt. Maar kloppen die hypothesen wel?

In opdracht van de Vlaamse overheid voerden onderzoekers van het Steunpunt SONO/KU Leuven een systematische reviewstudie uit om die vraag te beantwoorden. Het antwoord van de onderzoekers, gebaseerd op het beschikbare internationale onderzoek, is duidelijk:

• Vreemdetalenonderwijs wordt vaak ingericht in een context waarin het contact met de vreemde taal relatief beperkt is. Als dat het geval is, blijken iets oudere leerlingen (bv. leerlingen in het secundair onderwijs) sterker te profiteren van vreemdetalenonderwijs dan jonge kinderen. Dat heeft te maken met hun cognitieve rijpheid, waardoor ze meer opsteken van formele vreemdetaleninstructie. In een aantal studies (zoals die van Munoz in Catalonië) blijken later gestarte leerlingen de vroeger gestarte kinderen dan ook vrij snel in te halen en soms zelfs voorbij te steken op het vlak van communicatieve vaardigheden, grammatica- en woordenschatkennis.
• Een vroegere start van formeel vreemdetalenonderwijs (bv. aan het begin van het basisonderwijs) blijkt niet systematisch, en niet sterk, bij te dragen tot de verhoogde of versnelde ontwikkeling van vreemdetalencompetenties. De hypothese dat vroeger beter is, lijkt te zijn afgeleid van het onderzoek naar tweedetaalverwerving, waarbij kinderen op heel jonge leeftijd worden blootgesteld aan een heel rijk, niet-formeel, en veelal buitenschools taalaanbod. Een start op jonge leeftijd maakt dus wel een cruciaal verschil voor kinderen die de nieuwe taal op een naturalistische, impliciete manier kunnen verwerven: voor die kinderen blijkt de startleeftijd wel een belangrijke voorspeller te zijn van taalleersucces.
• Daaruit kan worden afgeleid dat het dus wel zin heeft om jonge kinderen op school te stimuleren op het vlak van vreemdetalenverwerving, maar dan wel op een manier die is aangepast aan hun cognitieve ontwikkeling, en daarbij rekening te houden met de factoren die vreemdetaalverwerving bij kinderen bevorderen. Op jonge leeftijd hebben kinderen baat bij kwaliteitsvolle, betekenisvolle activiteiten die aangepast zijn aan hun impliciete manier van taalleren (dus veelal vertrekken van speelse, zinvolle en motiverende activiteiten), waarbij ze een natuurlijk, functioneel taalaanbod krijgen aangeboden en rekening gehouden wordt met hun cognitieve mogelijkheden en beperkingen. Vreemdetalenonderwijs moet dus, zeker in het basisonderwijs, sterk rekening houden met het beginniveau van leerlingen en voortbouwen op hun voorkennis. Op die manier kan een vroege start van vreemdetalenstimulering zowel een positieve bijdrage leveren tot de taalcompetenties als de taalleermotivatie van jonge kinderen.

Bron?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.