Vreemdetalenonderwijs (bis): hoe meer kennis, hoe beter?

Telkens er (teleurstellende) resultaten worden bekendgemaakt over de taalcompetenties Frans van Vlaamse leerlingen, kan je er gif op innemen dat er in de media weer een gepolariseerd debat over “meer kennis” of “meer vaardigheden” zal losbarsten. Maar wat is precies de bijdrage van grammatica-onderwijs tot vreemdetaalverwerving? Wat zijn de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs? In opdracht van de Vlaamse overheid voerden Hooft, Gobyn en Van den Branden een systematische reviewstudie uit naar het beschikbare wetenschappelijk onderzoek rond de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs (zie ook mijn vorige blogbericht). Dit zijn hun belangrijkste conclusies over krachtige didactische interventies in het vreemdetalenonderwijs:

  • Binnen de taalles blijken de volgende factoren het meest systematisch een positieve impact te hebben op het succesvol leren van een vreemde taal: (a) onderwijsactiviteiten gericht op betekenis en communicatie; (b) functionele taallessen waarbinnen vormgerichte interventies worden ingebouwd die expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en fonologie; (c) expliciete instructie over strategieën die leerlingen kunnen gebruiken om hun communicatieve vaardigheden gericht in te zetten voor doelgerichte communicatie. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat jonge taalleerders een zekere cognitieve maturiteit moeten hebben om volop van de expliciete, vormgerichte interventies te profiteren.
  • Ook buiten de taalles stimuleert een betekenisvolle, communicatieve context het taalverwervingsproces. Factoren die buiten de taalles het meest systematisch een positief effect op vreemdetaalverwerving hebben, zijn: (a) veelvuldige blootstelling aan een rijke input in de vreemde taal tijdens andere lessen of op de speelplaats, (b) interactie in de doeltaal tijdens studiereizen en uitwisselingen met andere leerlingen in een regio waar de vreemde taal functioneel en communicatief wordt ingezet; (c) CLIL-onderwijs: lessen waarin de vreemde taal gebruikt wordt als instructiemedium om inhouden uit niet-taalvakken te onderwijzen vormen een betekenisvolle context die leerlingen helpt de vreemde taal beter te verwerven. Voor CLIL-onderwijs moeten de conclusies evenwel met enige voorzichtigheid benaderd worden, omdat er nog niet heel veel effectonderzoek is en omdat in nogal wat studies selectie-effecten (welke leerlingen nemen deel aan CLIL?) niet kunnen worden uitgesloten. De sterkste effecten van CLIL-onderwijs zien we voor spreekvaardigheid.
  • Factoren die zowel binnen als buiten de taalles een positieve impact hebben op vreemdetaalverwerving zijn (en dat hoeft niet te verbazen): (a) Blootstelling van jonge taalleerders aan een rijk aanbod in de vreemde taal buiten de school; (b) een positieve attitude van jonge taalleerders ten opzichte van de vreemde taal en het leren van die taal. Zowel uit effectonderzoek als uit rapporten waarin de praktijk van het vreemdetalenonderwijs in verschillende Europese landen wordt beschreven, blijkt dat leerlingen die regelmatig met een vreemde taal in contact komen en er een positieve, waarderende attitude tegenover aannemen, vaardiger zijn in die taal.

Algemeen trekken de onderzoekers de onderstaande conclusie, die aantoont aan dat het vreemdetalenonderwijs geenszins gebaat is bij een gepolariseerd debat waarbij de ene interventie wordt uitgespeeld tegen de andere. Het is niet “of-of“: het is niet kennis of vaardigheden, taalvak of CLIL, grammatica of spreken; het zijn net de slimme, gebalanceerde synergieën tussen die factoren die maken dat het vreemdetalenonderwijs kan versterkt worden en dat de Vlaamse jeugd meertaliger wordt:

Leerlingen hebben baat bij vreemdetalenonderwijs dat gericht is op betekenis. Taallessen waarin ze hun communicatieve, talige vaardigheden functioneel moeten inzetten om voor hun motiverende doelen te halen, zorgen voor betere vaardigheden en attitudes, zonder een negatief effect te hebben op kennis van grammatica of woordenschat. Een betekenisgerichte aanpak sluit bovendien geen aandacht voor deze taalvormen uit, integendeel: functionele taallessen die ook inzoomen op specifieke, relevante taaldoelen zijn het meest effectief. Vormgerichte interventies die specifiek focussen op grammatica, woordenschat en fonologie blijken wel degelijk de beheersing van de onderwezen taalelementen te verhogen. Daarnaast staan leerlingen nog sterker op het vlak van taalvaardigheid als ze expliciet onderwijs krijgen over het gebruiken van strategieën bij het uitvoeren van communicatieve taken. Buiten de taallessen kan de taalvaardigheid van leerlingen ook worden bevorderd door hen op betekenisvolle manieren in contact te brengen met de vreemde taal. Dit kan door hen bloot te stellen aan dagdagelijkse, begrijpelijke input in de vreemde taal, door hen via een studiereis in intens contact te brengen met (sprekers van) de vreemde taal of door de vreemde taal in te zetten als instructietaal in sommige zaakvakken.”

Bron?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.

2 gedachten over “Vreemdetalenonderwijs (bis): hoe meer kennis, hoe beter?

  1. Ik ben blij dat er wetenschappelijk onderzoek wordt gedaan naar het meest effectief vreemdetalenonderwijs. Ik ben wel benieuwd naar de bronnen. Als ik alleen kijk naar hoe de taalles zou moeten zijn lees ik drie aandachtspunten. Het eerste punt dat in een taalles de onderwijsactiviteiten gericht moeten zijn op betekenis en communicatie, lijkt me een open deur intrappen. Het tweede punt is ten eerste niet zo helder geformuleerd met enkele alles en nietszeggende begrippen zoals ‘functionele’ taallessen en ‘vormgerichte’ interventies. Maar ik struikel toch vooral over het expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en fonologie. Ook het derde aandachtspunt met de expliciete instructie over taalstrategieën inzetten, doen me denken aan alle taallessen zoals ze op dit moment in Vlaanderen worden gegeven. Expliciete lessen over grammatica, woordenschat, fonologie, taalstrategieën. En wat ondervinden we? Dit werkt voor enkele taalvaardige leerlingen en voor het overgrote deel van de minder taalvaardige leerlingen werkt dit niet. De expliciet aangeleerde taal blijft voor hen hangen in ingeprente kaders en belemmeren en vertragen het gebruiken van taal.
    De taalmethode die het aanleren van een vreemde taal heel geleidelijk wil opbouwen zoals een moedertaal geleerd wordt, met veel minder of geen expliciete instructie maar met een langzame opbouw van structuren die zachtjes uitgebreid worden, waarin leerlingen gemotiveerd worden om alles te begrijpen wat er gezegd wordt en waarbij geen schrik voor fouten maken wordt aangeleerd, zoals bij de expliciete methodes, vind ik in deze aanbevelingen niet terugkomen.
    Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. Hayward, CA: Alemany Press.

  2. De tegenstelling “meer kennis” en “meer vaardigheden” domineert inderdaad al te lang het debat. Het is goed dat er nuance wordt gebracht door dit onderzoek. Het verwerven van kennis over taal leidt niet automatisch tot taalvaardigheid. Het kan een ondersteunende functie hebben bij taalverwerving, net zoals het aanleren van de strategische vaardigheden. Functionele kennis heeft echter altijd al een belangrijke plaats ingenomen in ons vreemdetalenonderwijs, en niet altijd met de gewenste resultaten. Als we de eindtermen en de leerplandoelstellingen bekijken, moeten we vaststellen dat communicatie het einddoel is. Taalleerders moeten taalgebruikers worden. En ook ongeacht de voorschriften van overheid en koepels, bestaat er bij heel wat afgestudeerden frustratie over hun gebrekkige spreekvaardigheid, meer in het bijzonder voor het Frans. Biedt de kenniscomponent zoals hij nu wordt aangeboden steun, of is het eerder een obstakel geworden bij taalverwerving op school?

    Momenteel zijn grammaire en vocabulaire te veel een obstakel omdat er via de handboeken een te grote massa aan kenniscomponenten wordt aangeboden. De leerlingen krijgen als het ware een massa bouwsteentjes aangeboden, maar leren ze te weinig te gebruiken. Snelle verwerkers kunnen de schijn nog wat ophouden door mooi te presteren op kennistoetsen, maar de trage verwerkers (en die zijn talrijk) haken af en beginnen het vak te haten. Het zou trouwens interessant zijn om eens na te gaan hoe groot de retentie is bij snelle verwerkers op iets langere termijn. En dan hebben we het nog niet over spontaan gebruik van de aangeleerde kenniscomponenten binnen taalproductie.

    Daarom wil ik pleiten voor een zeer bedachtzaam aanbieden van lexicale en grammaticale items. We moeten deze zeer zorgvuldig uitkiezen op basis van frequentie en aanbieden in een boeiende en betekenisvolle context. Na de eerste aanbiedingen moeten de items (chunks) zeer regelmatig terugkeren in andere boeiende contexten (lezen, luisteren). Voor talen waaraan leerlingen minder worden blootgesteld via de media, zoals het Frans in onze Vlaamse context, is het nodig voor veel herhaling te zorgen in de receptieve fase van de taalverwerving. Voor de verwerving van onze moedertaal kregen we een zee van tijd. De structuren werden duizenden malen herhaald voordat we ze zelf zijn gaan gebruiken. In een schoolcontext beschikken we over gemiddeld drie uur per week. Het spreekt voor zich dat we dan de juiste keuzes moeten maken. Frequentie speelt dan de hoofdrol. Een studie toont aan dat de futur simple steeds minder gebruikt wordt door Franstaligen. Moeten we dan evenveel tijd blijven investeren in de kennis van deze tijd voor alle werkwoorden? En moeten we niet wat kritischer gaan staan tegenover de thematische woordenlijsten die lijden aan exhaustiviteit. Is een woord zoals badmintonpluimpje echt een must in een woordenlijst over sport en vrije tijd in het tweede jaar a-stroom? Die kennis leidt toch niet tot een betere taalvaardigheid?

    Een ander belangrijk begrip dat wordt onderschat, is de rol van de verstaanbaarheid. Als de leraar een taal spreekt die voor de leerling onverstaanbaar is, dan haakt de leerling af. Het is dus heel belangrijk zoveel mogelijk (90% van de tijd?) de doeltaal te spreken, maar deze moet verstaanbaar zijn en er moeten dus regelmatig begripschecks plaatsvinden. Drie uur per week is namelijk te weinig om van immersie te spreken. Ook hier is het goed een onderscheid te maken tussen de snelle en de trage verwerkers.

    In de derde graad secundair onderwijs kan er voor de opties met talen harder ingezet worden op taalkundige kennis. Deze leerlingen kiezen misschien later talen in het hoger onderwijs en zijn vaak snelle verwerkers. Gerard Westhoff stelde vast dat grammaticale kennis vooral vanaf het niveau B1 een echte ondersteuning wordt bij taalproductie (http://www.gerardwesthoff.nl/downloads/nabmvt-De%20zin%20en%20onzin%20van%20grammaticaonderwijs.pdf). En valt het niet op dat strategieën vooral goed worden ingezet door snelle verwerkers. En dat is tragisch voor de trage verwerkers, want zij hebben er nu net het meeste nood aan.

    Nuance in het debat? Zeer graag, maar laten we het dilemma tussen vaardigheden en kennis overstijgen en eens over het muurtje kijken. Ik heb voor alle duidelijkheid het bovenvermelde artikel nog niet gelezen, maar ga dit zeker doen. Dank om dit hier te delen.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s