Inclusief onderwijs drijft op nobele ambities: alle kinderen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen, krijgen hoogstaand onderwijs in een school naar keuze. Alle kinderen, met of zonder beperkingen, leren niet alleen over diversiteit, maar ervaren die diversiteit op school.

Voor alle betrokkenen – leraren, ouders, directies, leerlingen, ondersteuners – is inclusief onderwijs een stevige uitdaging. Daarom kan de invoering van inclusief onderwijs maar slagen als het opgezet wordt vanuit een inclusief beleid: een beleid waarin niet alleen wordt bepaald dat inclusief onderwijs wordt ingevoerd, maar waarin voldoende flankerende beleidsmaatregelen worden genomen die garanderen dat de invoering voor de rechtstreeks betrokkenen een haalbare kaart wordt.

In de provincie Ontario – de meest meertalige en sociaal diverse provincie van Canada – hebben de beleidsmakers die boodschap duidelijk begrepen. Claude Marinower, schepen van Onderwijs van de stad Antwerpen, reisde vorige week naar ginder om dat met zijn eigen ogen vast te stellen. In 2009 publiceerde het Ministerie van Onderwijs van de provincie Ontario een ambitieus beleidsplan “to create the best publicly funded education system in the world” (p. 5 van het beleidsdocument dat u hieronder kan aanklikken). Inclusief onderwijs is een van de uitgangspunten van dat plan en slaat op het feit dat alle kinderen (wat ook hun achtergrondkenmerken zijn) zich welkom en goed voelen op school én dat ze ondersteund en uitgedaagd worden om het beste uit zichzelf te halen binnen een cultuur van hoge verwachtingen.

Mooie woorden, maar het beleidsplan vermeldt ook een rist ondersteunende beleidsmaatregelen die ervoor moeten zorgen dat directies en leraren gewapend, geïnspireerd en ondersteund worden om hun professionele expertise te verhogen en samen onderwijs te maken waarin inclusie, gelijke onderwijskansen en steile ambities op het vlak van leerwinst gerealiseerd kunnen worden. Zo ondersteunden ministerie, lokale schooloverheden, directies en lerarenteams elkaar bij het uitschrijven van concrete schoolbeleidsplannen. Een indrukwekkend arsenaal aan scholingen, expertopleidingen, nascholingen en ondersteuningstools werd uitgerold om zoveel mogelijk leraren en directies de kans te geven hun deskundigheid rond gelijke onderwijskansen en inclusief onderwijs te verhogen. Ook binnen de initiële lerarenopleidingen werd inclusief onderwijs een centraal inhoudelijk aandachtspunt doorheen de opleiding. Heel bewust timmert Ontario dus aan een “highly skilled workforce” want de leraren die dag in dag uit met de kinderen werken, maken uiteindelijk het grootste verschil. Voor ouders worden allerlei initiatieven genomen om hun participatie in het schoolleven van hun kinderen te verhogen.

Wetenschappelijk onderzoek en tussentijdse evaluaties met alle betrokkenen worden gebruikt om de effecten van het beleid van dichtbij op te volgen en waar nodig bij te sturen. In 2013 stelden onderzoekers significante vooruitgang vast op het vlak van geletterdheid en gecijferdheid, en steeg  het aantal leerlingen dat een diploma haalde. Momenteel wordt een diepgaande analyse van het welbevinden van leerlingen verwerkt.

Ontario wijst de weg: inclusief onderwijs kan lukken, mits een integraal, inclusief en voortvarend ondersteuningsbeleid.

Meer lezen?

Ontario’s equity and inclusion education strategy

http://www.edu.gov.on.ca/eng/about/excellent.html

De krant De Morgen bevatte vorig weekend een artikel over onderwijs met de veelzeggende kop: “Ouderwets blijkt het beste”. Catchy is die titel alleszins, maar of de vlag de inhoudelijke lading dekt, valt ten zeerste te betwisten.

Ten eerste is de term “ouderwets” misplaatst. In het krantenartikel wordt een vergelijking gemaakt tussen onderwijs dat sterk door de leerkracht wordt gestuurd en onderwijs waarbij de leerling veel kansen tot zelfontdekkend leren krijgt. De termen “ouderwets” en “nieuwerwets” zijn op deze twee vormen van onderwijs echter niet van toepassing. Zelfs in de antieke oudheid hadden de Griekse filosofen al hevige discussies over welk van deze twee vormen van onderwijs het best werken. Men mag van Rousseau, Dewey en Montessori (allemaal voorstanders van zelfontdekkend leren) veel zeggen, maar hen “modern”, “eigentijds” of “nieuwerwets” noemen lijkt me niet echt correct.

Ten tweede, en dat is veel belangrijker, worden in het artikel een aantal onderwijsaanpakken hopeloos op één hoop gegooid, en zelfs als synoniemen opgevoerd. Aan het einde van het artikel wordt gepleit voor meer “klassikaal onderwijs” (en minder individualistisch onderwijs). In de aanhef van het artikel wordt gepleit voor een aanpak waarbij “de leraar de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt”, en wordt dat “echt lesgeven” genoemd. Maar het onderzoek waarover in het artikel wordt gerapporteerd, is veel specifieker. Het gaat over één, zeer welbepaalde onderwijsaanpak, namelijk “Directe Instructie”.

Deze aanpak, die in de jaren ’60 van de vorige eeuw in de Verenigde Staten werd ontworpen, heeft een aantal zeer specifieke kenmerken, waardoor botte gelijkschakeling met klassikaal onderwijs of eender welke aanpak waarbij de leerkracht de touwtjes in handen neemt volstrekt uit den boze is. Directe instructie (DI) houdt in (1) dat een te leren inhoud wordt opgeknipt in kleinere subeenheden en deze in een zeer logische, coherente en goed gestructureerde volgorde aan de leerders worden aangeboden en ingeoefend; (2) dat de lesinhouden doorheen het traject systematisch moeten worden geënt op de voorkennis van de leerder; (3) dat de lessen worden gegeven door lesgevers die goed getraind zijn om deze aanpak correct te implementeren; (4) dat de lessen worden gegeven volgens volledig uitgeschreven scripts; (5) dat de leerlingen op elke subeenheid oefeningen maken tot ze het onderdeel volledig onder de knie krijgen en dan pas opschuiven naar het volgende onderdeel (‘mastery learning’); (6) dat dus goed wordt opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en er zonodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen wordt gedifferentieerd; (7) dat pas in een latere fase wordt toegewerkt naar de integratie van deelaspecten in meer holistische taken. Het ontwerpen van Directe Instructie is dus geen sinecure, zoals de onderzoekers in kwestie zelf aangeven:

“… developing unambiguous instruction for even very simple concepts is difficult. Research related to the theoretical discussions has shown how very small variations in the types of examples given to students can result in erroneous conclusions. DI curricular materials are designed to guard against this possibility by providing highly structured guidance to teachers in the wording, sequencing, and review of material presented to students.” (Stockard et al., 2017)

Directe instructie blijkt goed te werken als het goed wordt geïmplementeerd, vooral voor onderdelen van het curriculum (en dat is logisch) die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden en waarbij die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Voor technisch lezen en spelling is al lang aangetoond dat vormen van Directe Instructie beter werken dan aanpakken waarbij de leerling veel of alles zelf moet ontdekken.

Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. Bijvoorbeeld, de beschikbare meta-analyses rond complexe vaardigheden als begrijpend lezen (op structurerend en beoordelend niveau) en functioneel schrijven geven aan dat DI hier veel minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt enkel te werken indien die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken significant minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek behoorlijk eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee je best geen klasdag vult. Veel onderzoekers geven zelf aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.

Wie DI en klassikaal onderwijs gelijkschakelt, gaat dus zo kort door de bocht dat hij hopelijk een goede slipcursus heeft gevolgd. We beschikken over decennia onderzoek naar interactie in de klas, waarin wordt aangetoond dat klassikaal onderwijs soms tot het beste, en soms helaas tot het slechtste behoort van wat er in klassen valt te noteren in termen van interactiekwaliteit en leerwinst. Klassikaal onderwijs gelijkschakelen met dé remedie tegen ongelijke onderwijskansen is dus onverantwoord: er zijn studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die staalhard aantonen dat net tijdens “klassikale onderwijsmomenten” en “momenten waarop de leraar de teugels in handen houdt” sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak de leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd. Met andere woorden, wie kort door de bocht wil gaan, kan met evenveel recht zeggen dat klassikaal onderwijs de oorzaak is van ongelijke onderwijskansen als de oplossing ervoor.  Wie niet kort door de bocht wenst te gaan, moet ootmoedig toegeven dat het probleem van gelijke onderwijskansen veel te complex is om door één supermethode opgelost te worden. Als dat zo was, dan hadden we al veel verder gestaan op dat vlak…..

Wat dit onderzoek wel aantoont (en daarmee zit het op de lijn van vele andere meta-analyses) is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder. Met andere woorden, het is niet omdat de leraar klassikaal onderwijs geeft en de touwtjes strak in handen neemt, dat goed onderwijs automatisch volgt. Wat sensatiebeluste journalisten ook mogen beweren…

Het bewuste onderzoeksartikel:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

Schoolteams vragen me regelmatig hoe ze competenties kunnen evalueren zonder te vervallen in ellenlange afturflijsten waarin de onderliggende kennis-, vaardigheids- en attitudecomponenten moeten worden afgevinkt. Zulke lijsten vertroebelen al snel het zicht op het geheel, en dus op de eigenlijke competentie van de leerling. Het praktisch rijexamen kan in dit verband inspirerend zijn, want het is een voorbeeld van een proef waarbij de competentie van de kandidaat op een vrij holistische wijze wordt beoordeeld.

Om dat te begrijpen, is het belangrijk om in herinnering te brengen wat een competentie is. Een competentie is een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die een persoon in staat stelt om in bepaalde situaties gepast gedrag te stellen. Bij een praktisch rijexamen moet een kandidaat een parcours afleggen in authentiek verkeer (dus in complexe situaties) en beoordeelt de examinator of de kandidaat gedurende dat hele parcours gepast gedrag stelt. Zolang dat het geval is, neemt de examinator het gepast gedrag als indicator van het feit dat de onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om dat gepast gedrag te stellen, ook verworven zijn. Meer zelfs, de examinator beschouwt dat gepaste gedrag als een indicatie van het feit dat de kandidaat die vereiste kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kan aanwenden. De examinator zit dus bij gepast gedrag niet alle kennis-, vaardigheids- en attitudecomponenten afzonderlijk aan te vinken en te controleren.

Pas als het gedrag niet gepast is, verandert dat. Dan stelt de examinator niet alleen het ongepaste gedrag vast, maar registreert het heel concreet en probeert tegelijkertijd te doorgronden welke kennis-, vaardigheids- of attitudecomponenten aan de basis van het ongepaste gedrag zouden kunnen liggen. De kans wordt dan groot dat als de kandidaat even later in een gelijkaardige situatie terechtkomt, de examinator zeer gefocust op het gedrag let om zijn hypotheses te verifiëren. Het is voor de examinator belangrijk om in te zoomen op ongepast gedrag, ten eerste om het objectief en concreet te kunnen beschrijven. Als de kandidaat niet slaagt, moet die beslissing immers zo concreet mogelijk worden gestaafd om discussie en aanvechting te voorkomen. Ten tweede geeft een concrete beschrijving en diepgaande analyse van ongepast gedrag de examinator ook de kans om concrete, bruikbare feedback aan de kandidaat mee te geven.

Merk op dat de kandidaat kan slagen als zijn parcours niet perfect was. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een kandidaat doorheen het hele parcours erg vlot en veilig heeft gereden, maar bij een bepaald maneuver (achterwaarts parkeren) wat stuntelig te werk ging. Als de examinator voldoende overtuigende indicaties van de rijcompetentie van de kandidaat heeft verzameld, kan hij een paar minder cruciale foutjes door de vingers zien (en daarover dan wel feedback geven, zelfs bij de beslissing “geslaagd”).

Soms slaagt een kandidaat niet omdat hij/zij te weinig verkeersinzicht had. Dat heeft niet zozeer te maken met de onderliggende kenniscomponenten van de competentie, maar gaat eerder om een verregaand inzicht in wat gepast gedrag is in authentieke, complexe situaties. Verkeersinzicht leidt er bijvoorbeeld toe dat iemand die weet (kennis) dat hij volgens de wegcode in een bepaalde situatie voorrang heeft, toch aan een ander voorrang geeft omdat er anders een gevaarlijke situatie ontstaat. Verkeersinzicht spruit met andere woorden voort uit een meta-reflectie op gepast gedrag in complexe situaties. Een competentie zou dus bij nader inzien beter omschreven worden als “een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die een persoon in staat stellen om gepast gedrag te stellen in complexe situaties en om diepgaande inzichten rond gepast gedrag op te bouwen.”

Ten slotte nog een opmerking over het theoretisch rijexamen. Dat is een kennisgericht examen en vindt plaats lang voor het praktisch rijexamen. De wetgever oordeelt dat mensen eerst de wegcode moeten kennen vooraleer ze aan hun praktische rij-opleiding mogen beginnen. Dat lijkt erg verantwoord: een combinatie van een niet-professionele rijbegeleider en een onvoldoende kennis van de wegcode bij de beginnende chauffeur kan immers zorgen voor een gevaarlijke cocktail. Dat wil echter niet zeggen dat voor elke competentie eerst een stevige bagage theoretische kennis moet worden verworven. Kijk maar naar sleutelcompetenties als “moderne technologie doen werken” of “sociale relaties doen werken”. Uit onze eigen ervaring weten we dat de meeste mensen geen bakken theorie studeren vooraleer ze met technologische toepassingen aan de slag gaan of sociale relaties aangaan. Niet dat theoretische kennis hier niet kan helpen, maar die kan wellicht beter geïntegreerd met het gebruik (bv. naar aanleiding van ongepast of ineffectief gedrag) aangeboden worden. De timing van theoretische bagage verschilt dus van competentie tot competentie.

Natuurlijk zal de lerares Engels in 2018 ingaan op de “simple past”, maar ik hoop dat ze haar leerlingen ook laat luisteren naar de Golden Globes speech van Oprah Winfrey. Ik hoop dat haar leerlingen zo kunnen leren over het geweldloos burgerverzet van Rosa Parks en dat ze inzien dat het uitspreken van de waarheid een krachtige dam kan opwerpen tegen bruut, mensonterend machtsmisbruik…

Natuurlijk moeten leerlingen ook in 2018 de tafels van vermenigvuldiging van buiten leren, maar ik hoop vooral dat dat de leerlingen helpt om op een verantwoorde wijze met geld te leren omgaan, een gezonder dieet samen te stellen en de koek rechtvaardiger te verdelen…

Natuurlijk zullen de leerlingen ook in 2018 in klassen zitten, maar ik hoop vooral dat leerlingen leren dat geen enkel individu, van welke klas, rang, stand of achtergrond ook, minderwaardig is en dat alle individuen ter wereld, geen enkele uitgezonderd, evenveel aanspraak maken op dezelfde universele basisrechten…

Natuurlijk moeten leerlingen in het basisonderwijs goed leren technisch lezen, maar ik hoop vooral dat ze in 2018  leren om de tonnen schriftelijke informatie die op hen afkomen kritisch te screenen, en betrouwbare van minder betrouwbare tonnen te onderscheiden…

Natuurlijk moeten leerlingen tijdens de les chemie de complexe structuur van moleculen leren ontleden, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral leren omgaan met de complexiteit van het hedendaagse leven, en dat ze leren dat die complexiteit in de media soms op ingenieuze, hypocriete of sluwe manier wordt vereenvoudigd tot basale zwart-wit-tegenstellingen…

Natuurlijk mogen leerlingen tijdens examens en toetsen niet spieken, maar ik hoop dat ze dat in 2018 veelvuldig mogen doen terwijl ze voor allerlei boeiende projecten samenwerken met andere leerlingen. Ik hoop dat ze in 2018 niet alleen mogen samenwerken met leerlingen van hun eigen klas, maar ook met die van andere klassen, leerjaren, studierichtingen en onderwijsvormen zodat ze beter leren omgaan met  diversiteit en allerlei stereotiepe, ongegronde, denigrerende beelden over  “de andere” van zich kunnen afschudden…

Natuurlijk zullen leerlingen soms heel snel moeten antwoorden op een vraag van een leerkracht, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral veel kansen krijgen om bedachtzaam en genuanceerd na te denken over gewichtige dingen die er in het leven echt toe doen, en dat ze leren oordelen vellen na het zorgvuldig wikken en wegen van voor en tegen…

Natuurlijk mag de leerkracht Engels in 2018 aan het einde van het trimester een toets afnemen over de “simple past”, maar daar gaat het onderwijs uiteindelijk niet over. Ik hoop dat het onderwijs in 2018 vooral gaat over hoe leerlingen zich op menswaardige manier kunnen verhouden tot de wereld waarin ze leven, en dat ze samen de kennis, vaardigheden en attitudes opdoen om te bouwen aan een “better future”. Ik hoop dus dat het onderwijs in 2018 meer emancipeert dan selecteert…

Barack Obama werd onlangs geïnterviewd door de Britse prins Harry in opdracht van BBC Radio 4. Obama blikte terug en vooruit, en had het in een aantal fragmenten over jeugd, moderne media en onderwijs.

Obama: Een van de gevaren van het internet is dat mensen in compleet verschillende realiteiten kunnen leven en zich helemaal kunnen omringen met informatie die hun eigen vooroordelen bevestigen. (…..) Een goede manier om dat tegen te gaan is ervoor zorgen dat online gemeenschappen niet alleen online blijven, maar dat ze ook offline gaan. Ja, sociale media kunnen een heel krachtig instrument zijn voor mensen met gedeelde interesses om mekaar te vinden, te leren kennen en verbindingen aan te gaan. Maar het is belangrijk dat die mensen elkaar ook echt ontmoeten in een café, een gebedshuis, een buurt, en mekaar echt leren kennen. Want op het internet wordt alles vereenvoudigd, terwijl als je mensen in levende lijve ontmoet, ze veel complexer in mekaar blijken te zitten. Mensen met politieke overtuigingen die helemaal tegen de jouwe indruisen blijken dan plots voor dezelfde sportclub te supporteren of hele goede ouders te zijn, en zo vind je dan toch dingen die je samen deelt omdat je vaststelt dat de dingen in het echte leven veel genuanceerder zijn dan het beeld dat je had opgebouwd in een chatbox. Bovendien is het in het echte leven veel moeilijker om zo giftig en wreed te zijn als anoniem op het internet. En dus, als we werken met jonge mensen, moeten we platforms voor sociale verandering creëren en ervoor zorgen dat die jonge mensen niet denken dat het versturen van een hashtag op zichzelf voor sociale verandering gaat zorgen. Dat kan misschien een krachtige manier zijn om bewustzijn aan te wakkeren, maar vervolgens moet je in het echte leven stappen en iets doen.

Prince Harry: Dat is precies wat ik ook zei tijdens mijn WE Day speech tegen 18.000 jongeren. Ik zei: we begrijpen dat je veel bezig bent met sociale media, maar door alleen maar iets te liken of te delen, creëer je geen verandering. Als je echt iets wilt veranderen, dan moet je je engageren in je gemeenschap en moet je opkomen voor de dingen waarin je gelooft. De oudere generatie moet dus niet blijven herhalen dat sociale media slecht zijn voor de jeugd… Als sociale media goed worden aangewend, hebben ze een onwaarschijnlijke kracht. Overigens, wat denkt u als het over sociale media gaat: educate or regulate?

Obama: Ik ben een grote voorstander van onderwijs op dit vlak. Het idee dat we kunnen beheersen wat er op het internet wordt gezegd, lijkt onhaalbaar, en zelfs tegenstrijdig met het idee van een open samenleving…. Ik wil niet leven in een wereld waar de staat dicteert wie wat mag zeggen. (…). Ik ben een grote voorstander van vrije meningsuiting. Maar de vraag is: hoe kunnen we moderne technologie aanwenden zodat een diversiteit aan meningen en stemmen kan gehoord worden zonder dat onze samenleving niet opgedeeld en gebalkaniseerd wordt, maar we net kunnen ontdekken wat ons bindt?

(…)

Prince Harry: Het is makkelijk om te zeggen dat de jeugd meer inspraak moet krijgen, dat we meer naar hen moeten luisteren omdat ze fantastische ideeën hebben en degenen zijn die verder zullen moeten leven met de chaos die wij achterlaten. Maar hoe kunnen we jongeren een platform geven?

Obama: (…) Ik ben zelf president geworden omdat ik omringd werd door een team van 20 – 25-jarigen die de gemeenschappen in trokken en geloofden in een andere vorm van politiek bedrijven. Dat was een legertje van veldwerkers die mijn campagne aanstuurden en die gedeeltelijk waren bijeengebracht via sociale media. En als president ben ik altijd jonge mensen blijven ontmoeten, overal waar ik naartoe reisde. We ontdekten dat jonge mensen zeer geïnteresseerd waren in platforms om met elkaar te communiceren en om samen na te denken over hoe ze de gezondheidszorg in hun land konden verbeteren, de natuurlijke rijkdommen van hun land konden bewaren… We hebben dan het Young Leaders Program opgestart. We brachten 500 à 1000 jonge mensen van verschillende continenten naar de USA, en achter elke vertegenwoordiger zaten er nog 100 anderen die zich hadden aangemeld en die lid werden van een digitale gemeenschap die geïnteresseerd was in sociale verandering. Momenteel hebben we misschien wel een miljoen jongeren die actief zijn: ze richten klinieken op in ruraal Afrika, strijden voor mensenrechten in landen waar daar nood aan is…. Ik heb de kracht gezien van jonge mensen. Het mag simplistisch klinken, maar de sleutel is om jonge mensen vertrouwen te geven en hen de vaardigheden bij te brengen om zelf beslissingen te nemen, hun eigen organisaties te besturen en de wereld te veranderen.

Prince Harry: Maar is de oudere generatie daar niet sceptisch over?

Obama: Natuurlijk. En jonge mensen maken fouten, ze zijn niet perfect. Als ik aan mezelf denk als jonge welzijnswerker, dan weet ik dat ik heel veel fouten maakte. Maar jonge mensen hebben een energie en een spirit die oudere mensen niet hebben. Jonge mensen hebben een verfrissend geloof in wat er mogelijk is. (…) De jonge generatie van nu is de meest ontwikkelde en de meest verdraagzame ooit, staat het meest open tegenover diversiteit, kan het best om met moderne technologie, is de meest ondernemende… maar ze hebben weinig geloof in gevestigde instituten…

Prince Harry: Het is heel makkelijk om de jeugd ervan te beschuldigen dat ze oppervlakkig, egocentrisch en zelfingenomen zijn…

Obama: Ik heb dat niet vastgesteld, ik heb dat niet gezien. Dat lijkt me eerder een indicatie van een breuk tussen…

Prince Harry: Generaties?

Obama: Nee, niet zozeer generaties. Het gaat meer over een vooringenomenheid van degenen die tevreden zijn met de manier waarop macht op dit moment wordt uitgeoefend. Ik herinner me dat zelfs toen we al veel tussentijdse verkiezingen hadden gewonnen, een aantal oudere gevestigde politici ons zeiden: Dit gaat nooit werken. Je steunt op vrijwilligers. Je gaat mensen nooit kunnen engageren door hen te vragen hun eigen buurtleven te organiseren. En wij bleven zeggen: OK, jij denkt daar misschien zo over, maar wij blijven wel winnen. Wij blijven je wel verslaan. Wij doen wat jij onmogelijk vindt. Het is typisch dat machthebbers zich nestelen in hun oude manieren-van-doen omdat ze op die manier aan de macht zijn geraakt. Het is aan ons om jonge mensen aan te zetten om op nieuwe manieren na te denken over sociale organisaties en sociale verandering.

Luister naar het volledige interview op Radio 4:

http://www.bbc.co.uk/programmes/p05s395q