Ouderwets onderwijs blijkt het beste. Of hoe kort door de bocht kan je nog gaan?

De krant De Morgen bevatte vorig weekend een artikel over onderwijs met de veelzeggende kop: “Ouderwets blijkt het beste”. Catchy is die titel alleszins, maar of de vlag de inhoudelijke lading dekt, valt ten zeerste te betwisten.

Ten eerste is de term “ouderwets” misplaatst. In het krantenartikel wordt een vergelijking gemaakt tussen onderwijs dat sterk door de leerkracht wordt gestuurd en onderwijs waarbij de leerling veel kansen tot zelfontdekkend leren krijgt. De termen “ouderwets” en “nieuwerwets” zijn op deze twee vormen van onderwijs echter niet van toepassing. Zelfs in de antieke oudheid hadden de Griekse filosofen al hevige discussies over welk van deze twee vormen van onderwijs het best werken. Men mag van Rousseau, Dewey en Montessori (allemaal voorstanders van zelfontdekkend leren) veel zeggen, maar hen “modern”, “eigentijds” of “nieuwerwets” noemen lijkt me niet echt correct.

Ten tweede, en dat is veel belangrijker, worden in het artikel een aantal onderwijsaanpakken hopeloos op één hoop gegooid, en zelfs als synoniemen opgevoerd. Aan het einde van het artikel wordt gepleit voor meer “klassikaal onderwijs” (en minder individualistisch onderwijs). In de aanhef van het artikel wordt gepleit voor een aanpak waarbij “de leraar de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt”, en wordt dat “echt lesgeven” genoemd. Maar het onderzoek waarover in het artikel wordt gerapporteerd, is veel specifieker. Het gaat over één, zeer welbepaalde onderwijsaanpak, namelijk “Directe Instructie”.

Deze aanpak, die in de jaren ’60 van de vorige eeuw in de Verenigde Staten werd ontworpen, heeft een aantal zeer specifieke kenmerken, waardoor botte gelijkschakeling met klassikaal onderwijs of eender welke aanpak waarbij de leerkracht de touwtjes in handen neemt volstrekt uit den boze is. Directe instructie (DI) houdt in (1) dat een te leren inhoud wordt opgeknipt in kleinere subeenheden en deze in een zeer logische, coherente en goed gestructureerde volgorde aan de leerders worden aangeboden en ingeoefend; (2) dat de lesinhouden doorheen het traject systematisch moeten worden geënt op de voorkennis van de leerder; (3) dat de lessen worden gegeven door lesgevers die goed getraind zijn om deze aanpak correct te implementeren; (4) dat de lessen worden gegeven volgens volledig uitgeschreven scripts; (5) dat de leerlingen op elke subeenheid oefeningen maken tot ze het onderdeel volledig onder de knie krijgen en dan pas opschuiven naar het volgende onderdeel (‘mastery learning’); (6) dat dus goed wordt opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en er zonodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen wordt gedifferentieerd; (7) dat pas in een latere fase wordt toegewerkt naar de integratie van deelaspecten in meer holistische taken. Het ontwerpen van Directe Instructie is dus geen sinecure, zoals de onderzoekers in kwestie zelf aangeven:

“… developing unambiguous instruction for even very simple concepts is difficult. Research related to the theoretical discussions has shown how very small variations in the types of examples given to students can result in erroneous conclusions. DI curricular materials are designed to guard against this possibility by providing highly structured guidance to teachers in the wording, sequencing, and review of material presented to students.” (Stockard et al., 2017)

Directe instructie blijkt goed te werken als het goed wordt geïmplementeerd, vooral voor onderdelen van het curriculum (en dat is logisch) die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden en waarbij die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Voor technisch lezen en spelling is al lang aangetoond dat vormen van Directe Instructie beter werken dan aanpakken waarbij de leerling veel of alles zelf moet ontdekken.

Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. Bijvoorbeeld, de beschikbare meta-analyses rond complexe vaardigheden als begrijpend lezen (op structurerend en beoordelend niveau) en functioneel schrijven geven aan dat DI hier veel minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt enkel te werken indien die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken significant minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek behoorlijk eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee je best geen klasdag vult. Veel onderzoekers geven zelf aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.

Wie DI en klassikaal onderwijs gelijkschakelt, gaat dus zo kort door de bocht dat hij hopelijk een goede slipcursus heeft gevolgd. We beschikken over decennia onderzoek naar interactie in de klas, waarin wordt aangetoond dat klassikaal onderwijs soms tot het beste, en soms helaas tot het slechtste behoort van wat er in klassen valt te noteren in termen van interactiekwaliteit en leerwinst. Klassikaal onderwijs gelijkschakelen met dé remedie tegen ongelijke onderwijskansen is dus onverantwoord: er zijn studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die staalhard aantonen dat net tijdens “klassikale onderwijsmomenten” en “momenten waarop de leraar de teugels in handen houdt” sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak de leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd. Met andere woorden, wie kort door de bocht wil gaan, kan met evenveel recht zeggen dat klassikaal onderwijs de oorzaak is van ongelijke onderwijskansen als de oplossing ervoor.  Wie niet kort door de bocht wenst te gaan, moet ootmoedig toegeven dat het probleem van gelijke onderwijskansen veel te complex is om door één supermethode opgelost te worden. Als dat zo was, dan hadden we al veel verder gestaan op dat vlak…..

Wat dit onderzoek wel aantoont (en daarmee zit het op de lijn van vele andere meta-analyses) is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder. Met andere woorden, het is niet omdat de leraar klassikaal onderwijs geeft en de touwtjes strak in handen neemt, dat goed onderwijs automatisch volgt. Wat sensatiebeluste journalisten ook mogen beweren…

 

Het bewuste onderzoeksartikel:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

Advertenties

22 thoughts on “Ouderwets onderwijs blijkt het beste. Of hoe kort door de bocht kan je nog gaan?

  1. Ik ben het met heel wat eens van wat je hier schrijft. Het artikel in DM was inderdaad veel te kort door de bocht. Ik heb daar zelf direct op gereageerd. Zie nu ook mijn kort stukje in Klasse (https://www.klasse.be/126777/directe-instructie-of-zelfontdekkend-leren/). Enerzijds is directe instructie een hernieuwde versie of variant van klassikaal onderwijs (en daarmee inderdaad niet zomaar gelijk te stellen), anderzijds recycleren zowat alle onderwijsvernieuwingsideeën voortdurend de ideeën sinds Rousseau en daarna de Reformpedagogen, en zijn dus in essentie niet zo nieuw als steeds wordt voorgesteld. Directe instructie is een vrij specifieke invulling van klassikaal onderwijs en, zoals je zegt, vooral uitgewerkt voor goed behapbare stukken leerstof.

    Waar ik het niet mee eens ben is dat je directe instructie en ook klassikaal onderwijs alleen maar reserveert voor een klein deel van het onderwijs, nl. mastery learning. Op alle niveaus, van lager tot universitair onderwijs, is de hoofdmoot nog altijd klassikaal onderwijs. En dat gaat beslist niet alleen over eenvoudige vaardigheden, maar ook over de meest complexe vaardigheden en kennis. Uit alle wetenschappelijke meta-analyses blijkt telkens weer dat dit model zeer goed werkt.

    En wat stel jij daar dan naast als dit volgens jou slechts een beperkt deel van de klasactiviteit mag uitmaken? Leerlingen zelf laten oefenen, interacties in de klas met de leerlingen; allemaal prima, maar dit hoort gewoon bij het klassikale werken. Ik ken je voorkeur voor meer zelfontdekkende, functionele werkvormen. Op zich heb ik daar geen probleem mee, zolang deze ingebed blijven in het algemene concept van onderwijs als cultuuroverdracht. Maar als dat zelfontdekkend leren (of welke term men er ook voor gebruikt: ervaringsgericht leren, enquiry based learning, constructivistisch leren, probleemgestuurd leren, gepersonaliseerd leren) gezien wordt als het ideologisch alternatief voor cultuuroverdracht, dan loopt het helemaal fout. Logisch ook, want er is geen spatje evidentie dat leerlingen al die zaken die we ze willen meegeven ooit zelf zouden kunnen ontdekken. Door dat wel te denken en te propageren ontkent men in feite dat de mens een cultuurwezen is (de grote humanist Erasmus zei het kernachtig “een mens wordt niet geboren maar gevormd”). Uit alle meta-analyses blijkt dan ook ondubbelzinnig dat dergelijke werkvormen, als men ze als hoofdprincipe hanteert (en niet als aanvullend op klassikaal onderwijs), veel minder goede leerresultaten opleveren.

    Vijf jaar geleden voorspelde ik al dat het Vlaamse onderwijs een steile duik zou maken. Ik zei dat niet omdat ik over een glazen bol beschik, wel omdat ik heel wat data heb waaruit dat blijkt. Zo bijv. de enorme en snelle kentering in onderwijsvisie van onze leerkrachten (een grote meerderheid is al gewonnen voor meer individualiserend onderwijs), met daaraan gekoppeld de bevinding dat hoe meer individualiserend en constructivistisch leerkrachten denken, hoe zwakker de leerresultaten van hun leerlingen zijn. Vandaag zijn er steeds meer tekenen dat ik gelijk dreig te krijgen met de voorspelde daling. Ik krijg daarbij steun van heel wat academici en beleidsmensen (bv. Dirk Van Damme). Ik denk dat er nog twee slechte onderwijspeilingen nodig zijn alvorens iedereen de ramp ziet (‘ideologies die hard’). Ik besef dat er verschillende factoren een rol spelen in deze neergang, maar de onderwijsvisie is m.i. veruit de belangrijkste.

    Ten slotte heb je het over de effecten op sociale ongelijkheid en achterstandskinderen. Je verwijst daarbij naar een doctoraatsonderzoek dat ‘staalhard’ zou aantonen dat klassikaal onderwijs negatief kan werken voor achterstandskinderen. Komaan, zo werkt onderzoek niet en zo selectief verwijzen we niet naar onderzoek. Eén doctoraatsonderzoek dus en voor de rest verzwijg je dat al sinds jaar en dag uit alle onderzoek blijkt dat precies voor achterstandsleerlingen klassikaal onderwijs zo belangrijk is. Uiteraard kan ook klassikaal onderwijs verkeerd worden toegepast (en het DI-model probeert dat net te verfijnen), maar dat heeft dan niets te maken met het klassikale op zich. Integendeel, sterk individualiserend onderwijs ligt m.i. wel degelijk direct aan de basis van de niveaudaling die inherent gepaard gaat met grotere prestatieverschillen en sociale ongelijkheid. Het is nog even wachten voor ik het publiceer, maar ik heb zowel grootschalige empirische data, alsook formeel-mathematische modellen waaruit ondubbelzinnig blijkt dat sterk individualiseren vooral funest is voor de zwakkere leerlingen, precies omdat daardoor de eisen bijna automatisch naar beneden worden bijgesteld.

    • Wim, zoals ik mijn blogbericht al aangaf, ben ik geen tegenstander van klassikaal onderwijs (cf. “soms tot het beste”). Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan (namelijk als een aantal principes die leren bevorderen goed worden geïmplementeerd). Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds (ik baseer me op het beschikbaar onderzoek naar klasinteractie en naar de uitspraken van (Vlaamse) leerkrachten over de werkvormen die ze hanteren) de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs, vandaar dat het me essentieel lijkt dat onderzoekers empirisch onderzoek blijven doen naar de voedzame ingrediënten van krachtige klassikale momenten. Veel van de (authentieke) voorbeelden die ik in mijn boek geef zijn voorbeelden van klassikale momenten. Tevens tonen de beschikbare meta-analyses (Hattie, Marzano, Mitchelll….) systematisch aan dat ook andere werkvormen en ingrepen (bv. coöperatief leren, formatieve evaluatie en de individuele feedback die daaruit voortvloeit) zeer goed kunnen werken en sterke effecten op leren kunnen hebben, vandaar dat ik in mijn pedagogisch gerichte publicaties en in mijn lezingen steeds pleit voor variatie in werkvormen.
      Ik kijk uit naar je publicaties rond gelijke onderwijskansen, Wim. Alles wat ons kan helpen om op basis van empirisch onderzoek meer greep te krijgen op factoren die de sociale kloof in het onderwijs kunnen verkleinen, zijn erg welkom. Mij ging het er vooral om te benadrukken (zoals ik een eerder blogbericht deed en zoals de OESO in haar synthese-rapporten systematisch doet) dat voor het bestrijden van ongelijke onderwijskansen een resem maatregelen op macro-, meso-, en microniveau nodig zijn. Met een enkele werkvorm gaan we het helaas niet redden.

      • Weinig van wat je hier zegt, wil ik betwijfelen. Maar het is toch een beetje warm en koud blazen tegelijkertijd. Men kan er m.i. niet naast kijken dat er al jaren een negatief beeld wordt opgehangen over klassikaal onderwijs. Dus volkomen onterecht, zoals je hier nu zelf aangeeft. In je blog stelde je wel dat klassikaal onderwijs ook negatief kan zijn, en erg beperkt in z’n toepassingsmogelijkheden. Dat klopt dus niet. M.i. is men de enorme kracht van klassikaal onderwijs, vanwege het ideologische gedram tegen alle wetenschap in, compleet uit het oog verloren. Het kan geen kwaad dat we ons daar terug bewust van worden.

  2. De visie van Van den Branden staat haaks op expliciete/directe instructie. De relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Brande en Co opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005).Van den Branden pleit in het VLOR-rapport voor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.
    Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost….. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”
    In dit rapport beweren Van den Branden en Co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de ‘taakcontext’ en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over ‘buitengewone’ gebouwen in een (fictieve) stad.”

    • Taakgericht onderwijs (dat tonen alle basisartikels, inclusief de mijne) is geen aanpak die stoelt op zelfontdekkend leren, Raf. Taakgericht taalonderwijs is een aanpak die gebaseerd op de huidige stand van zaken van het wetenschappelijk onderzoek naar tweedetaalverwerving. De basisprincipes zijn: (a) werk met goed doordacht ontwikkelde leertaken die afgeleid zijn van de doeltaken (i.e. wat moeten de leerders buiten de klas of na de les met de doeltaal kunnen doen?); (b) vertrek vanuit functionele, communicatieve taken waarbij de leerders worden aangezet om de taal te gebruiken; (c) integreer de expliciete aandacht voor grammatica, woordenschat, strategieën (‘focus on form’) in de uitvoering van betekenisvolle taken. In Language Teaching Research verschijnt binnenkort een meta-analyse van de effecten van taakgericht taalonderwijs op tweedetaalverwerving, en die blijken sterk positief te zijn. Qua werkvormen maakt taakgericht onderwijs gebruik van een variatie aan werkvormen en een doordachte afwisseling van klassikale momenten/fasen, groepswerk, individueel werk….
      Nog iets, Raf. Je blijft me maar beschuldigen van het feit dat ik tegen een intensieve aanpak van taalonderwijs ben. Ik ben het daar fundamenteel mee oneens. Bijvoorbeeld op het niveau van het kleuteronderwijs pleit ik al jaren voor de meest intensieve aanpak van tweedetaalonderwijs die er bestaat. Dat is een aanpak waarbij de juf niet alleen 30 minuten per dag met een expliciete woordenschatmethode werkt (niets op tegen overigens), maar de hele dag gesprekken aanknoopt met kleuters (terwijl ze in concrete contexten aan het spelen, bewegen.. zijn) om die woordenschat tot leven te brengen, te recycleren, te herhalen, te gebruiken in boeiende en concrete contexten. Dat is de meest intensieve NT2-aanpak die je je kunt voorstellen, getuige ook de reacties van de kleuterleidsters die deze aanpak proberen te implementeren.

      • Zo hoor jet het ook eens van een ander!Jan Saveyn, pedagogische coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 dat het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. …

        Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007

        P.S. Prof. Koen Jaspaert beweerde in 2014 nog in De Standaard dat volgens het Centrum ‘Taal en onderwijs’ het taalprobleem van anderstalige kinderen een ‘aangepraat probleem’ was – als reactie op taalalarm en taaloproep van onderwijsminister.

  3. Wim, je ziet over het hoofd dat dit een blog is, geen wetenschappelijk artikel. In een blog heb je het recht verwijzingen naar bronnen te beperken, in een wetenschappelijke bijdrage is dat methodologisch natuurlijk minder verantwoord, of je moet al een overtuigende empirische metastudie achter de hand hebben. En om even stout te zijn: waar zijn de wetenschappelijke referenties dan in jouw reactie?
    Beide bovenstaande reacties gaan bovendien voorbij aan de kern van de zaak: een journalist van nota bene een kwaliteitskrant die van een meta-analyse gewoonweg een potje maakt door, zoals Kris zegt, dingen op een hoopje te gooien. Daar zul je het allicht mee eens zijn. En daarmee is het kwaad geschied. Ik volg al meer dan een week de reacties van vooral leerkrachten op de sociale media en merk dat het artikel her en der wordt gepost en gerepost met reacties als ‘ja’ en ‘eindelijk’ eronder (gelukkig zijn er ook kritische reacties, daar niet van), waarbij alle inzicht in de materie lijkt te ontbreken. Mensen verwijzen ook naar jou visie, Wim, waarmee ze jouw wetenschappelijk betoog spijtig genoeg linken aan wat ik fluitjesjournalistiek noemt. Ik neem dat dat je daar niet mee wil geassocieerd worden, maar je zit er nu wel mee. In mijn reacties op de vele Facebook-posts rond het bewuste artikel roep ik dan ook graag op tot kritisch denken en tot het lezen van Stockard & co. zelf. Daar komen positieve reacties op, net zoals de blog van Kris tot nadenken stemt, juist vanwege de toegankelijkheid ervan. Met transparante duiding bewijs je leraren volgens mij meer een dienst dan in een blog een ideologische discussie te voeren op specialistenniveau, zoals ik hier zie gebeuren. Nee?

    • Jan, uiteraard weet ik dat dit geen wetenschappelijk artikel is. Het gaat mij helemaal niet over een onjuiste bronvermelding of zo. Maar het maakt niet uit of het een wetenschappelijk artikel is, een blog of nog wat anders, één niet direct te raadplegen doctoraat noemen als argument tegen klassikaal onderwijs en de karrevracht studies verzwijgen die aantonen dat klassikaal onderwijs zeer effectief is, is uiterst eenzijdig.

      Ik ben het er niet mee eens dat de journalist er een potje van gemaakt heeft. Ik heb me wel geërgerd aan de framing, niet zozeer door de titel (‘ouderwets onderwijs’), maar wel door de foto met het onderschrift (“Onderwijs anno 1895: alle kinderen luisteren braaf naar de leraar”). In klassikaal onderwijs moet er uiteraard eerst aandacht zijn voor wat de leerkracht uitlegt, maar dat sluit helemaal niet uit dat leerlingen actief en kritisch kunnen zijn, door vragen te stellen, etc. Integendeel, de kritische vragen zijn maar kritisch indien er eerst al een stuk kennis aanwezig is (vragen stellen in het luchtledige is hol gebabbel). Vanzelfsprekend is een krantenartikel meestal niet het medium om zeer uitvoerige en genuanceerde uiteenzettingen te geven over een onderwerp. Zolang de journalist de strekking van het besproken wetenschappelijk artikel correct weergeeft, vind ik het prima. De kleine stukjes interview tussendoor met Pedro en mezelf zijn natuurlijk ook maar een deel van wat we aan de telefoon gezegd hebben, maar daar til ik ook niet aan, zolang de intentie van de journalist om de geïnterviewde recht te doen aanwezig is.

      Volgens jou is er kwaad geschied en je verwijst daarbij naar reacties van leerkrachten in termen van “eindelijk iemand die zegt wat we al lang dachten”, etc. Wel dit soort reacties is me zeer vertrouwd. Ik geef al 25 jaar lezingen in de onderwijswereld en ik heb het al vaak meegemaakt dat na een lezing van mij de organisator of soms ook andere mensen naar me toe komen en me toevertrouwen dat ze mijn lezing heel interessant vonden en zelfs diepgaand, maar dat ze toch vrezen dat een aantal ‘conservatieve’ leerkrachten alleen maar onthouden hebben dat ze rustig kunnen verder doen zoals ze bezig zijn. Ik heb me vaak afgevraagd wie mijn lezing dan het slechts begrepen had, die groep leerkrachten of die ‘bezwaarden’. Steeds bleek dat zeker 75 à 80% van de toehoorders mijn visie sterk weet te appreciëren, maar telkens inderdaad ook die reacties van “eindelijk eens een andere stem”. Dat betekent dat er wel degelijk een kloof gaapt tussen het levende onderwijs en wat beleidsmakers denken en willen opleggen. Nee, er is geen kwaad geschied als leerkrachten nu weer zo reageren, integendeel, het wordt tijd dat sommige beleidsmakers zich tenminste eens zouden afvragen of het heel misschien toch zou kunnen dat ze zich hier en daar vergist hebben. Zeker nu blijkt dat het met ons onderwijs de verkeerde kant dreigt uit te gaan. Ja, ik denk dat er veel kwaad geschied is, niet door toedoen van de leerkrachten, wel door een ideologisch dogmatisch denken waarbij hier en daar een wetenschappelijke studie alleen als schaamlap gebruikt wordt.

      Nu de kwalijke gevolgen van een onderwijsideologie steeds duidelijker aan het licht komen, is het maar normaal dat daarover gediscussieerd wordt, en zeker ook met de betrokkenen, de leerkrachten. Nu de functionalistische visie op taalonderwijs van o.m. van Van den Brande steeds sterker gecontesteerd wordt (bijv. onlangs nog door Dirk Van Damme) dan kan men de kop niet langer in het zand steken. Ik gun ieder zijn visie, maar de verschillen in visie wegmoffelen door een mistig en misleidend verhaal over klassikaal onderwijs noem ik geen transparante duiding. Op een ogenblik waarop zowel in Engeland, Frankrijk, deels in Nederland en een beetje ook bij ons het ideologische onderwijsvernieuwingsdiscours (over de 21ste eeuwse vaardigheden e.d.) aan de kant geschoven wordt en gepleit wordt om de onderwijspraktijk meer af te stemmen op een gezonde mix tussen onderwijsvisie en robuuste wetenschappelijke bevindingen, is het net goed dat de discussie zo breed mogelijk gevoerd wordt. Die discussie is geen zaak van ‘specialisten’, maar van de gehele maatschappij die daar haar zeg moet kunnen over doen. Het is m.i. te lang en teveel een zaak geweest van ‘onderwijsspecialisten’ die hun visie oplegden en door de strot duwden van de leerkrachten die het allemaal maar moesten uitvoeren. Tot bleek dat het allemaal niet zo uitvoerbaar is en niet zo goed werkt. Er staat dus wel degelijk wat op het spel dat dringend een maatschappelijke discussie verdient. De onderwijsgoeroes die nu nog de dienst uitmaken in enkele onderwijskoepels voeren een achterhoedegevecht. Hoe sneller ze dat daar door hebben, hoe sneller we het tij kunnen keren en Vlaanderen terug een sterk onderwijssysteem kunnen geven, zoals dat tot voor 2000 het geval was. Het kan en moet niet identiek zijn met wat we toen kenden, maar de kernvisie van onderwijs als cultuuroverdracht kan je niet straffeloos omgooien.

      • Wim, ik heb niet zo’n uitgebreide onderzoekservaring als jij, maar over journalistiek maak je me niet veel meer wijs. Dit artikel is vooral geschreven om te confronteren en te polariseren, niet om te duiden, te verklaren en te nuanceren. De eindredacteur heeft op dat punt zijn werk goed gedaan. (De foto en het onderschrift zijn lachwekkend en dienen hetzelfde doel, daar kijk ik zelfs over.)
        In deze blog en elders merk ik ook polarisering in de commentaren. Wat onderwijs betreft, trek ik het nut daarvan in twijfel. Een ideologisch debat moet maatschappelijke keuzes duidelijk maken: welke mens willen we in onze samenleving? Een onderwijskundig debat praat mee over die vraag maar voegt daaraan toe: hoe pakken we dit aan op school? En dan kom je anno 2018 nooit uit bij valse credo’s zoals het artikel suggereert (en zoals ik er te veel lees op de sociale media): één zaligmakende aanpak. Het antwoord ligt in nuance en symbiose. Als ik er de moderne leertheorieën op nasla, en dat weet jij ook wel, merk ik dat leren niet onder één methodehoed te vangen is en lesgeven dus ook niet. Behavioristische technieken werken voor A, connectivistische werken voor B enz. Als je dus het constructivisme in vraag stelt (en dan nog: welke vorm, welke aspecten ervan?), dan gaat het ongetwijfeld over ideologie. Welnu, daar kun je over discussiëren en op dat niveau heb ik er ook helemaal geen probleem mee. Wat ik echter zwaar vermoed, is dat het constructivisme zich nog altijd moet bewijzen in de praktijk. Je hoeft maar de vele studies over het I-R-F model in de klas (van Sinclair & Coulthard, 1975 tot Ellis, 2012, en er zullen er nog wel recentere zijn) door te nemen, om te moeten vaststellen dat kennis nog altijd vooral wordt overgegoten in zogenaamde lege vaten, waarvan een al te hoog percentage op z’n achttiende dan maar besluit zonder diploma en totaal gedemotiveerd de school te verlaten (laat ik ook maar eens polariseren :-)). Waarmee ik niet zeg dat cultuuroverdracht passé is, integendeel, dat lijkt mij trouwens ook niet waar het constructivisme per definitie toe leidt.

  4. Beste Kris en auteurs van reacties op de blogposts, de hele discussie “voor of tegen” bewijst voor mij – leraar met 18 jaar onderwijservaring – dat er gelukkig wat leeft in onderwijsland. Standpunten polariseren hoort daar nu eenmaal bij, blijkbaar. Zo vallen ze op en kruipen mensen in hun pen om hun steun of verontwaardiging te uiten, een initiatief dat ik alleen maar toejuich. Wat ik in de discussies over onderzoek en meta-analyses over niveaudalingen en diepgang wel mis, zijn enkele praktijkvoorbeelden. Ik ben zelf een fan geworden van taakgericht/projectmatig onderwijs, korte directe instructiemomenten en formatief competentiegericht evalueren. Hoe komt dat? Omdat meer dan vijftien jaar klassikaal lesgeven (met meer dan voldoende aandacht voor afwisselende werkvormen, geloof me!) niet heeft geleid tot betere beheersing van leerstof, laat staan begeestering voor mijn (taal)vakken. Alle leerlingen samen naar de eindmeet (toets of examen) willen brengen, is nefast, zowel voor wie herhaling nodig heeft als voor wie verdieping welkom is. Gelukkig hebben we geen centraal gestuurde eindexamens, maar dit even ter zijde. Toch ook nog even een reactie op de post van Wim Van den Broeck over “… de bevinding dat hoe meer individualiserend en constructivistisch leerkrachten denken, hoe zwakker de leerresultaten van hun leerlingen zijn”. Voor de TSO-richtingen waarin ik al jaren lesgeef, is het omgekeerde waar. Experimenteel, onderzoekend projectonderwijs is het juiste antwoord op “minder diepgang”. Een vakoverschrijdend, internationaal project inspireert en beklijft bijvoorbeeld duidelijk meer dan klassikale instructie gedurende 25 tot 30 lesuren per week. Mijn ervaring is dat een groot deel van de leerlingen afhaakt als ze niet zelfontdekkend aan de slag kunnen gaan. Dus, als we willen dat nog meer leerlingen ontmoedigd geraken, energie voor leren verliezen en de school vroegtijdig verlaten, laten we dan inderdaad massaal inzetten op algemeen klassikaal onderwijs met lange directe instructie.

    • Elke onderwijsvorm heeft z’n eigenheid. Ik zie heel goed in dat sommige TSO en BSO richtingen niet zomaar kunnen vergeleken worden met ASO of het basisonderwijs. Dat daar dan meer afwisseling in onderwijsvormen nodig is, heb ik zelf ook altijd gezegd. Voor mij gaat de kern van de discussie niet zozeer over de onderwijsvormen, wel over de achterliggende onderwijsvisie, m.n. het idee van cultuuroverdracht vs. catering van individuele onderwijsbehoeften. Praktisch kan men heel wat combineren, maar wat de onderwijsvisie betreft veel minder. Ik denk dat ook jij er alles aan doet om alle leerlingen zover te krijgen dat ze de leerdoelen bereiken, evt. mits individueel aangepaste extra instructie. Dan blijf je binnen de visie van cultuuroverdracht. Uitgaan van individuele leerbehoeften is heel wat anders: dan verdwijnen de leerdoelen uit het vizier. Dat is helaas nu massaal aan het gebeuren, met alle funeste gevolgen.

  5. Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd Steunpunt ANTI-NT2 én PRO intensief gebruik van thuistalen op school: 1991-201
    Vanaf 1996 Steunpunt ANTI-NT2
    Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 19912010 jaarlijks 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat aparte en extra instructie voor NT2-leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat NT2-leerlingen gewoon optrokken met NT1leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ANTI intensief NT2 en als steunpunt PRO intensief gebruik van de thuistalen op school.
    Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren en hiervoor jaarlijks 25 miljoen BFr te ontvangen. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde Jaspaert dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:
    *“Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.
    *Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.”
    Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs miljoenen woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt.
    Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO (Centrum Taal & onderwijs) – en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. Tegelijk werd gepleit voor het intensief gebruik van de thuistalen in klas.
    Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen
    Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde zelfs dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem ‘was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.”

    Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator Katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem. Volgens de Leuvense professoren Jaspaert & Van den Branden is het taalprobleem-Nederlands van anderstalige leerlingen dus een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen eerder zwak scoren voor Nederlands, dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden:
    “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.
    Steunpunt/Taalcentrum verwacht alle heil van meertaligheid & houden geen rekening met de visie van de leerkrachten
    In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, pleitten Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs (in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2008).
    Van den Branden en Verhelst stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taal-taak in de eigen taal te laten uitvoeren:informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk… en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. “ Enz.
    Anderstalige leerlingen moeten volgens Van den Branden, Verhelst, Agirdag … vooral voldoende uren Turks b.v. kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken …- en eventueel ook nog eerst leren lezen en schrijven in het Turks zoals in het zo geprezen Gents moedertaalproject (2008-2014); maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.
    In de bijdrage ‘De school als meertalige leeromgeving? Tips voor het omgaan met thuistalen in het basisonderwijs, gaven Machteld Verhelst en Griet Ramaut, tips aan de leerkrachten.
    Vooraf beloofden ze volgende zegeningen: “Door de thuistaal van kinderen een plaats te geven in het onderwijs, geef je kinderen niet alleen de kans om meer zichzelf te zijn op school en hun welbevinden te vergroten, het is ook een belangrijke hefboom voor het leren van het Nederlands en het ontwikkelen van andere schoolse vaardigheden.” Dus: belangrijk voor eigen identiteit, voor welbevinden en hefboom voor het leren van het Nederlands.
    Machteld Verhelst formuleerde enkele jaren geleden enkele concrete richtlijnen voor thuistaalgebruik . We drukken ze even af.
    *Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen. *Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is. *Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen. •Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen…
    *Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.”

  6. Toch twee zaken uit elkaar halen: (1) de evidence-base die aantoont dat directe instructie een effectieve leerstrategie is, en (2) de argumentaties waarom iets wel of geen goed onderwijs zijn. Het eerste is een wetenschappelijk analyseerbare en vergelijkbare positie. Geen zinnig wetenschapper kan ontkennen dat directe instructie als deze goed wordt toegepast leidt tot belangrijke leerresultaten. De vraag blijft of dat voldoende is om (normatieve) uitspraken te doen over ‘goed’ onderwijs. Het is nogal wiedes dat daarover heel wat ideologische stellingnames gedaan worden. Een standpunt over ‘goed’ onderwijs is per definitie een ideologische keuze die afhangt van wat men goed of belangrijk vindt. Een visie op onderwijs bijvoorbeeld waarbij naar aandacht voor bv. cultuuroverdracht ook ruimte is voor ontdekkend leren is dus een keuze waaronder bepaalde (onderwijs)idealen schuil gaan (in dit geval bv. antiautoritarisme, autonomiebeginsel, motivatiepsychologie,…). Ook als deze niet allemaal evidence-based leereffectief zijn kunnen deze toch verantwoordbaar zijn. Ook het kiezen voor een volstrekt eenzijdige focus op leerwinst is dat: een keuze waaronder een bepaald onderwijsideaal schuil gaat. Wetenschappers die ideologie schuwen kunnen met andere woorden niet anders dan zich onthouden van uitspraken over wat ‘goed onderwijs’ is, of wat leraars zouden moeten doen. Wetenschappers die zich wel engageren in dit debat doen er goed aan om de eigen idealen open bloot op tafel te leggen wanneer ze dit debat voeren, in plaats van zich te verschuilen achter hun evidence-base.

    • Daar ben ik het mee eens. Ik heb altijd al haarfijn het onderscheid gemaakt (in al mijn teksten) tussen ideologie en wetenschap (het is zelfs de rode draad in al mijn college’s: Wittgensteins onderscheid tussen wetenschap en de Levenswelt, of Pascals onderscheid tussen ‘les raisons de la raison’ en ‘les raisons du coeur). Ik heb ook altijd aangegeven dat onderwijs niet alleen op wetenschap kan gebaseerd worden. Welke onderwijsdoelen we wensen na te streven is bijv. geen wetenschappelijke vraag, maar een ideologische. Het is precies wat ik ook in dit debat probeer te doen. Ik maakte heel erg duidelijk dat ik kies voor cultuuroverdracht. Ik vind dat velen daar behoorlijk vaag over zijn. Het probleem is wel dat als men kiest voor inspelen op individuele leerbehoeften, een dergelijke ideologische keuze wel effecten heeft op de leerresultaten van leerlingen. Men lijkt dat dan te willen ontkennen.
      ‘Goed’ onderwijs kan wel meer instrumenteel gedefinieerd worden, nl. als men kiest voor leerresultaten, dan kan de wetenschap wel heel wat zeggen over hoe we die zo goed mogelijk kunnen bereiken. Het is o.m. deze vaagheid die ik hier bekritiseer.

  7. Pingback: Ouderwets onderwijs blijkt het beste. Of hoe kort door de bocht kan je nog gaan? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s