Kinderen hebben een aangeboren passie om te leren. De drang om te leren en nieuwe dingen te exploreren is onvervalst aanwezig op het moment dat kinderen naar school beginnen te gaan. Ze zou minstens even groot moeten zijn als jongeren het leerplichtonderwijs op 18 jaar verlaten. Hoe kunnen schoolteams de passie voor leren van leerlingen gaaf houden én aanwakkeren? De volgende 7 principes kunnen helpen:

• Onderwijssystemen moeten een langdurige, brede basisvorming aanbieden die leerlingen de kans geeft om diverse disciplines, competenties en kennisdomeinen te verkennen. Het is verraderlijk te denken dat leerlingen al hun passies voor leren van thuis meebrengen. De passies die ze thuis opbouwen, worden immers begrensd door de ervaringen die leerlingen in hun thuismilieu opbouwen en de ontwikkelingsmogelijkheden die hen daar worden geboden. Net door jongeren de kans te geven kennis, vaardigheden en attitudes op te bouwen in domeinen die ze voorheen niet kenden, kunnen ze een ruimer inzicht opbouwen in wat hen écht positieve energie voor leren geeft. Een brede basisvorming doet jongeren niet alleen ontdekken waar ze (al) goed in zijn, maar doet jongeren ook ontdekken waar ze goed in kunnen zijn en goed in willen zijn, waar ze beter in kunnen worden en beter in willen worden. Een brede basisvorming biedt impulsen voor een brede persoonlijkheidsontwikkeling op intellectueel, emotioneel, sociaal, cultureel en fysiek vlak.
• Bij mensen wordt de passie voor leren sterk aangewakkerd door waardevolle en haalbare leerdoelen. In het curriculum van elk leerjaar en elke studierichting moeten leerlingen daarom voldoende tijd en ruimte krijgen om te werken aan leerdoelen en leerinhouden die ze zelf als waardevol en verrijkend ervaren. Evenzeer moeten leerlingen geïnformeerd worden over het nut en de waarde van het leren van schoolse inhouden die op het eerste gezicht geen persoonlijke waarde voor hen lijken te hebben. Passie voor leren zal stijgen naarmate onderwijsdoelen door leerlingen zelf tot zinvolle leerdoelen kunnen worden omgebogen.
• Passie voor leren wordt bevorderd door succesvolle leerervaringen. Leerkrachten moeten alle zeilen hijsen opdat de energie die leerlingen investeren in het uitvoeren van leeractiviteiten zich kan omzetten in succesvol leren. Dat kan via de ondersteuning en uitleg die leerkrachten zelf geven, de ondersteuning door andere leerlingen, de ondersteuning van diverse leermethoden en verbindingen met de buitenwereld, de verduidelijkende kracht van visueel materiaal en sterke verhalen…. Het overwinnen van obstakels is een cruciaal aspect van succesvolle leerprocessen. Een leeromgeving zal de passie voor leren sterker aanwakkeren naarmate ze fouten toelaat en die zelfs positief benadert als kansen tot succesvol leren.
• Passie voor leren wordt bevorderd door het uitvoeren van gezamenlijke projecten. Er zijn weinig dingen die een mens zoveel genoegdoening schenken als het samen streven naar gezamenlijk gedeelde doelen. Niet alleen kan samenwerking de kans op slagen, en dus op succesvolle leerervaringen, vergroten, maar bovendien geeft samenwerken op zich voldoening aan de sociale wezens die alle mensen zijn. Een onderwijs dat meer op coöperatie dan op competitie steunt en dat veel leeractiviteiten rond gedeelde projecten organiseert wakkert passie voor leren aan.
• Passie voor leren wordt bevorderd door autonomie die de leerling krijgt en gaandeweg opbouwt. Als leerlingen eigen keuzes mogen maken rond leerdoelen en hun leerproces, verhoogt hun intrinsieke leermotivatie. Evenzeer groeit passie voor leren als een mens iets nieuws, waarin hij veel tijd, energie en leergeld heeft geïnvesteerd, autonoom kan uitvoeren. In passionerend onderwijs wordt onnodige betutteling vermeden: ondersteuning wordt langzaam maar zelfzeker afgebouwd en losgelaten. Passionerend onderwijs geeft vertrouwen. De lat ligt hoog, maar het is een lat waar de lerende uiteindelijk zelfstandig over moet. De verwachting ligt hoog, maar het is de verwachting dat de lerende uiteindelijk het heft in eigen handen kan en zal nemen. Passie voor leren zal toenemen als een schoolteam het geloof in de “leer-kracht” van iedere leerling belichamen en een leerling dat geloof verinnerlijkt.
• Passie voor leren van leerlingen kan aangewakkerd worden als leerkrachten hun eigen passie voor de inhouden die ze onderwijzen, hun passie voor levenslang leren en hun passie voor het werken met jonge mensen uitstralen. Leerkrachten zijn rolmodellen, ook als het gaat om het uitstralen van alle positieve dingen die leren in het algemeen, en het ontwikkelen van specifieke competenties, in een mensenleven kunnen betekenen.
• Passie voor leren is geen statisch gegeven. Leerlingen evolueren in hun passies voor het leren van specifieke competenties en moeten volop het recht hebben om dat te doen. Het brengt dus weinig zoden aan de dijk om begrippen als “talent” of “interesse” te misbruiken om leerlingen op te zadelen met onwrikbare beelden van wat ze wel en niet kunnen leren. Het kiezen van studierichtingen moet een dynamisch proces zijn, dat richting krijgt op basis van een intense, volgehouden dialoog tussen begeleiders, leerling en ouders. Op elk moment in de studieloopbaan moeten er voldoende mogelijkheden blijven om eerder gemaakte keuzes te herzien.

Zoals een goede voetbalclub jonge spelers ondersteunt om beter te leren voetballen en tegelijkertijd hun passie voor het voetbalspel verder aanwakkert, zo moeten scholen trachten om leerlingen cruciale sleutelcompetenties te doen verwerven en tegelijkertijd hun passie voor leren te versterken. Zo blijven ze levenslang (gepassioneerd door) leren.

Bron:

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

“Dag van de 100” in het Vlaams Parlement: 100 scholieren worden door de Vlaamse scholierenkoepel klaargestoomd om mee na te denken over de nieuwe eindtermen en dat denkproces met medescholieren op hun eigen school op gang te trekken. Ik mag de 100 toespreken. Ik leg hen uit wat eindtermen zijn en laat hen stemmen of een aantal “21^ste-eeuwse sleutelcompetenties” in de nieuwe eindtermen moeten worden opgenomen: creatief denken, techniek en moderne technologie doen werken, leren samenwerken, kritisch met informatie leren omgaan, kennis toepassen om authentieke problemen op te lossen, leren leren, het leven op deze planeet verbeteren… Bijna allemaal krijgen deze sleutelcompetenties een absolute meerderheid van de aanwezige leerlingen, ook al zijn het “slechts” vakoverstijgende eindtermen.

De echte hervorming van het onderwijs zit in ons hoofd. Zolang ouders, leerkrachten en leerlingen blijven denken dat het aso bij uitstek theoretisch moet zijn én het hoger moet worden aangeschreven omdat leerlingen er meer theoretische feiten in hun hoofd proppen, zal de echte “modernisering” van ons onderwijs zich niet voltrekken. Zolang ouders, leerkrachten en leerlingen blijven denken dat praktische toepassingen (van techniek, van taal, van kennis) vooral in technisch en beroepsonderwijs thuishoren, en tso en bso daarom minder hoog aangeschreven moeten worden, zal de waterval niet opdrogen. Als steeds meer ouders, leerkrachten en leerlingen inzien dat de kwaliteit van onderwijs niet wordt bepaald door het aantal droge feiten die leerlingen in hun hoofd proppen, maar door de diepgang waarmee leerlingen kennis begrijpen en creatief/doelgericht kunnen toepassen, kan het besef groeien dat theorie en praktische toepassingen evenzeer thuishoren in een eigentijds, gemoderniseerd aso-onderwijs als in een eigentijds, gemoderniseerd tso en bso. En hoe meer dat gebeurt, des te meer sporten van de hiërarchische aso-tso-bso-ladder kunnen worden doorgezaagd. Hoe meer ouders, leerlingen en leerkrachten van studiekeuze een interactief, continu proces van brede evaluatie en open dialoog maken, hoe meer positieve studiekeuzes zullen worden gemaakt op basis van de interesses, de toekomstdromen en de sterktes van leerlingen, eerder dan op basis van het opgepookte statusverschil tussen verschillende studierichtingen (probeer maar hoog en zak maar af als het niet gaat…). En hoe meer zulke positieve studiekeuzes worden gemaakt, hoe meer studierichtingen zullen worden aangeprezen en bekeken vanuit de positieve projecten en maatschappelijke meerwaarde die ze aanbieden aan jongeren, eerder dan vanuit de min-waarde aan struikelblokken en faalervaringen die ze in vergelijking met “moeilijkere” en “meer theoretische” studierichtingen opwerpen. Hoe meer verbindingen tussen leerlingen van diverse studierichtingen binnen dezelfde scholen worden gecreëerd, zodat leerlingen van die richtingen vaker met en van mekaar leren, hoe meer stereotype beelden over “de andere studierichtingen” kunnen worden gesloopt. Hoe meer evaluatie op school wordt gebruikt om leerlingen positieve ondersteuning-op-maat te geven en schoolrapporten groei in plaats van prestaties rapporteren, hoe kleiner de kans dat bepaalde studierichtingen vollopen met leerlingen die voortdurend als “zwak” zijn bestempeld en die energie-voor-leren blijven verliezen door de opeenstapeling van slechte punten en faalervaringen.

Hoe meer het besef groeit dat de sterkste studierichtingen de richtingen zijn waarin leerlingen (a) theorie én toepassing voortdurend met elkaar verbinden, (b) op tijd en stond hun eigen competenties moeten verbinden met die van andere leerlingen uit andere studierichtingen om authentieke problemen op te lossen en (c) de sleutelcompetenties verwerven die echt cruciaal zijn om zich te ontplooien in de 21^ste-eeuwse samenleving, hoe meer het stereotiepe kwaliteitslabel dat nog zo vaak aan aso, tso, en bso wordt gehangen, kan afbladderen.

Structuurhervormingen kunnen helpen, maar de echte modernisering van een onderwijssysteem voltrekt zich alleen maar naarmate de cultuur rond onderwijs verandert, naarmate we toelaten dat het vastgeroeste beeld van onderwijskwaliteit dat we in ons hoofd meedragen zich aanpast aan de nieuwe tijden….

PS. Een dikke pluim voor de volwassen manier waarop de scholieren de dag van de 100 vormgaven!

SAMSUNG

Hierover:

–  Nog steeds te veel sociaal kwetsbare jongen onderpresteren in ons onderwijs en verlaten het leerplichtonderwijs zonder diploma secundair onderwijs. Nog steeds te veel talent en positieve energie-voor-leren gaat daardoor verloren.

– Veel jongeren volgen in het secundair onderwijs een studierichting vanuit een negatieve keuze (o.a. als gevolg van het befaamde watervalsysteem). Dat vreet aan hun leermotivatie, hun welbevinden op school en hun studiehouding.

– Er zijn aanwijzingen dat ons onderwijs aan sommige van de ‘koplopers’ (de leerlingen die erg sterk zijn voor bepaalde competenties) onvoldoende uitdaging en stimulansen biedt om zich verder te blijven ontwikkelen.

– Veel Vlaamse jongeren ontwikkelen cruciale 21ste- eeuwse competenties niet tot op het gewenste niveau: in dit verband wordt heel vaak naar technologische competenties van jongeren verwezen, maar tijdens de afgelopen 5 jaar wezen peilingen en internationale studies ook uit dat veel van onze jongeren onvoldoende scoren voor het kritisch omgaan met media en het verwerken van informatie die uit verschillende bronnen komt, het toepassen van wiskundige kennis voor het oplossen van wetenschappelijke problemen en actieve burgerzin. Ondertussen staan nog andere  cruciale 21ste-eeuwse competenties aan de deur te drummen: creatief denken, je eigen persoonlijke talenten ontwikkelen, met sociale diversiteit leren omgaan….

Kan de Vlaamse regering al deze problemen oplossen? Nee, natuurlijk niet. Maar ze kan met een duidelijk, gemoderniseerd en krachtdadig onderwijsbeleid wel een verschil maken. Daartoe moet ze cruciale, 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties verankeren in heldere, gemoderniseerde eindtermen. Ze moet schoolteams het vertrouwen en een verregaande autonomie geven om een eigentijds onderwijsprogramma in te richten dat enerzijds vertrekt van gemeenschappelijke, ambitieuze doelen die alle leerlingen duurzaam moeten halen, en anderzijds flexibel kan inspelen op de specifieke leerbehoeften van individuele leerlingen. Ze moet nog beter expliciteren hoeveel autonomie en flexibiliteit de huidige wetgeving hierrond al toelaat. Ze moet blijven inzetten op de participatie van alle peuters aan het kleuteronderwijs en de vervroeging van de leerplicht durven overwegen. Ze moet een duidelijk signaal geven rond het punt waarop de studiekeuze gebeurt, en daarbij het onderzoek niet uit het oog verliezen dat het uitstellen van studiekeuze tot 14 jaar de impact van sociale achtergrond op leerwinst verkleint. Ze moet stevig investeren in professionalisering van leraren en schoolteams om nog beter te kunnen inspelen op sociale en cognitieve diversiteit, om intensief en nog effectiever taalonderwijs Nederlands te geven aan niet-Nederlandstalige leerlingen, en om evaluatie te kunnen aanwenden om leerlingen beter tot leren te doen komen. Ze moet de aanstellingsprocedures van leraren flexibiliseren zodat leraren met een masterdiploma en met specifieke expertise (bijvoorbeeld rond ICT of NT2) teams van basisscholen kunnen versterken. Ze moet ruimte creëren in de loopbaan van leraren om hun teambuilding te versterken en hun eigen professionele deskundigheid uit te breiden, zodat onze Vlaamse leraren de uitdagingen van het hedendaags onderwijs niet hoeven aan te pakken met onderwijsmethodes van gisteren.

Volgens de beleidswetenschapper Hoogerwerf is beleid maken het streven naar het bereiken van belangrijke doelen met bepaalde middelen binnen een bepaalde periode. De beleidsmaatregelen rond de hervorming (excuus: “modernisering”) van het secundair onderwijs moeten dus afgetoetst worden aan de hamvraag: dragen ze ertoe bij dat de problemen die werden geschetst aan het begin van dit blogbericht verkleinden?  Dragen ze ertoe bij dat we in het Vlaanderen van morgen een uitstekend, uitdagend en uitgebalanceerd onderwijs voor alle leerlingen kunnen organiseren?

Vijf jaar geleden verschenen de Handboeken taalbeleid bij uitgeverij ACCO; tijdens de afgelopen vijf jaar voerde de Vlaamse inspectie een onderzoek uit naar de kwaliteit van het taalbeleid in Vlaamse scholen; het Leuvense Centrum voor Taal en Onderwijs verzorgde in diezelfde periode tal van opleidingen “Taalbeleidsexpert”.  Tijd voor een tussentijdse balans: als alle Vlaamse schoolteams een taalbeleid moeten ontwikkelen, welke valkuilen kunnen ze daarbij dan best vermijden?

1. Er is een visie of er zijn concrete acties, maar niet allebei: Een aantal Vlaamse scholen hebben een theoretische visie over taalbeleid op papier staan, maar daar houdt het op. De visie wordt niet omgezet in concrete acties die door de leraren in de klas worden uitgevoerd. In het slechtste geval weten vele leraren niet eens wat er in het taalbeleidsplan van hun school staat. Anderzijds zijn er ook schoolteams die erg actief zijn en waar allerlei projecten en acties (in verschillende klassen en soms los van elkaar) worden uitgevoerd onder de noemer “taalbeleid”: alleen is daar niet duidelijk wat de doelstellingen van die acties zijn en welke visie op taalverwerving of taalonderwijs hen schraagt. In een goed taalbeleid vinden visie en acties elkaar en liggen ze in elkaars verlengde: concrete acties in de klas worden opgebouwd vanuit heldere doelstellingen en vanuit een duidelijke, gedeelde teamvisie op de rol van taal in onderwijs. De visie wordt niet alleen concreet in de acties, maar wordt ook bijgestuurd vanuit de uitvoering van de acties.
2. Het taalbeleid draait om regels en reglementen: In een schooltaalbeleid kan zeker aandacht zijn voor bijvoorbeeld regels over de talen die de leerlingen op de speelplaats mogen spreken, maar de kern van een taalbeleid gaat over de rol van taal in de klas. Twee kernvragen staan centraal: (a) hoe zorgen we er in alle vakken voor dat onze leerlingen leesvaardiger, schrijfvaardiger, spreekvaardiger en luistervaardiger worden? En (b) hoe zorgen we er in alle vakken voor dat onze instructietaal toegankelijk is en het leren bevordert, eerder dan het te belemmeren? Dat zijn vragen die elke leerkracht zich moet stellen en waarrond elke leerkracht een concrete bijdrage kan leveren. In een hedendaags onderwijs is het vak technologische opvoeding even geschikt om aan de leesvaardigheid en spreekvaardigheid van leerlingen te werken als het vak Nederlands. Daarmee is meteen ook de volgende valkuil opgeruimd.
3. Taalbeleid is enkel een zaak van de taalleerkrachten: zie de vorige valkuil, en ga dan naar de volgende valkuil.
4. Het taalbeleid wordt van bovenaf opgedrongen aan de leerkrachten: Een taalbeleid kan vooruitgestuwd en aangedreven worden door een “kernteam taalbeleid”, zeker in grote scholen, maar dat wil niet zeggen dat het kernteam de wet dicteert aan de rest van het team. Een taalbeleid wint aan kracht en gedragenheid als (a) het hele team mee mag nadenken over de doelstellingen en verbeterpunten die prioritair worden nagestreefd; (b) alle teamleden een zekere mate van autonomie krijgen en eigen keuzes mogen maken rond de concrete manier en de concrete timing waarmee ze hun bijdrage leveren tot het uitvoeren van de afgesproken acties; (c) alle teamleden betrokken worden in de evaluatie van de uitvoering van het plan en er op basis van een gezamenlijke evaluatie bijgestuurd kan worden; (d) alle teamleden de relevantie inzien van de geplande acties en doelstellingen, en concreet weten hoe hun leerlingen (en ook zijzelf) er beter van zullen worden.
5. Taalbeleid staat dit schooljaar centraal, maar volgend jaar is er weer een andere prioriteit: Taalbeleid maken gaat over de kwaliteit van onderwijs verbeteren. Dat vraagt tijd en volgehouden inspanning. Stel dat een team gezamenlijk wil werken aan de vaardigheid van jongeren om informatie uit verschillende bronnen kritisch te verwerken en samen te vatten. Dat is een relevante 21^ste-eeuwse taalvaardigheid waarrond leraren in alle lessen kan werken. Leraren hebben echter tijd nodig om hierrond zelf de nodige competentie te ontwikkelen, materiaal te verzamelen en nieuwe lessen te ontwikkelen. Zo’n plan zal beter geïmplementeerd worden als (a) er kansen worden voorzien voor leraren om mekaar te ondersteunen, bijvoorbeeld via co-teaching, gezamenlijk overleg, gezamenlijke projecten, of uitwisseling van ideeën en materiaal; (b) schoolteamleden zich hierrond kunnen professionaliseren; (c) leraren de kans krijgen dingen uit te proberen en bij te schaven op basis van hun ervaringen; (d) leraren de vruchten kunnen plukken van het werk dat ze tijdens het voorgaande schooljaar hierin hebben gestoken, (e) er niet alleen een planning op korte termijn (dit schooljaar) wordt opgesteld, maar ook een planning op langere termijn (waar willen we binnen drie jaar staan?).
6. Het taalbeleid wordt niet geëvalueerd: Uit het onderzoek van de inspectie blijkt dat veel Vlaamse scholen de effectiviteit van hun taalbeleid onvoldoende evalueren. Werden de acties uitgevoerd (zoals gepland)? Waarom wel/niet? Wat vinden de leerkrachten en de leerlingen van de acties? Maken de leerlingen vooruitgang op de geplande doelstellingen? Op verschillende niveaus, en via de combinatie van verschillende methoden (vragenlijsten, toetsen, klasobservaties, uitwisseling van ervaringen, producten van leerlingen) kan in kaart gebracht worden of de beoogde doelstellingen worden behaald, en kan op basis van die evaluatie beslist worden of het de moeite waarde is om deze acties uit te breiden, verder te zetten of stop te zetten.
7. Taal screenen = taalbeleid maken: De overheid zet scholen aan om de taalcompetenties van leerlingen aan het begin van het secundair en basisonderwijs te screenen. Dat is zeker zinvol, maar het is niet de kern van een taalbeleid. Het is een deel van de beginsituatie-analyse die een schoolteam kan gebruiken om te beslissen welke doelstellingen op leerling-, leerkracht- en schoolniveau (in onderlinge samenhang) prioritaire aandacht binnen het taalbeleid moeten krijgen en welke concrete acties daaraan verbonden kunnen worden. Als screening schoolteams aanzet om te bedenken hoe zij samen aan de leerlingen nog sterkere kansen op taalontwikkeling kunnen bieden en hoe het gebruik van instructietaal in alle lessen nog productiever kan worden, dan levert de screening een cruciale bijdrage tot het taalbeleid. Anders niet.

De inspectie stelt vast dat er tijdens de laatste jaren een gestage verbetering is qua implementatie van taalbeleid in de Vlaamse scholen. De expertise van schoolteams groeit. Taalbeleid leeft. Dat hoort zo, want taal zit in de vezels van elke les. Uiteindelijk draait taalbeleid rond de hamvraag: hoe gaan wij in al onze lessen om met taal, en welke gevolgen heeft dat voor de ontwikkeling van de leerlingen?

Gezonde eetgewoonten, kan je die als kleuter ontwikkelen? Kan de school een handje toesteken? Ja, zo toont het Sapere-project. Niet door moraliserende lessen in kinderhoofden te drammen, maar door kleuters met groenten en fruit te laten spelen en experimenteren, eraan te laten ruiken, ervan te laten proeven, er kunstwerkjes mee te laten maken. In Zweden, Finland, Zwitserland en Nederland blijkt het Sapere-project positieve effecten te hebben, en dat kan bijdragen tot een gezondere levensstijl, het tegengaan van obesitas en het bevorderen van duurzame eetgewoonten die goed zijn voor het milieu.

Uitgewerkt lesmateriaal is beschikbaar (zie bijvoorbeeld Smaaklessen.nl). De kleuters:

• ruiken bijvoorbeeld aan groenten en fruit, bestuderen het met een vergrootglas, spelen geblinddoekt voelspelletjes met onbekende vruchten en groenten;
• spelen “appeltje leggen” in plaats van zakdoek leggen;
• maken een eigen fruitsla of een kleurrijk broodbeleg;
• beschilderen stenen in de vorm van groenten en fruit;
• kweken groenten in een eigen moestuin of groentenbak;
• zingen liedjes over fruit, groenten en gezonde dranken;
• maken een reukkast;
• koken samen en gaan daarvoor samen winkelen…

Kleuters hebben een aangeboren drang om de wereld met al hun zintuigen te exploreren, en dat wordt in het Sapere-project ten volle uitgebuit om hen positieve ervaringen rond gezond eten te laten opbouwen. Hun natuurlijke nieuwsgierigheid wordt aangewakkerd door hen volop de kans te geven allerlei voedingswaren als echte speurneuzen te onderzoeken. Tegelijk worden allerlei andere competenties (zoals taalvaardigheden en omgaan met diversiteit) al doende ontwikkeld: de kleuters worden gestimuleerd om hun zintuiglijke ervaringen onder woorden te brengen, leren veel versjes en liedjes die met eten hebben te maken, en leren samenspelen en samenwerken.

“Onbekend is onbemind” en dat geldt blijkbaar ook voor gezond eten. Of: “Jong gespeeld, is oud gedaan…”

Meer lezen?

Smaaklessen.nl (met materialen voor de hele basisschool)

Sapere-asso.fr

Het debat over de nieuwe eindtermen is afgetrapt. Op “Onsonderwijs”, de gloednieuwe website van het departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap klinkt het zo: “De samenleving verandert in hoog tempo. Ons onderwijs moet volgen.” Maar wat moet ons onderwijs dan precies volgen? Alleen maar de vaak gehoorde verzuchting van de voorbije dagen dat we meer dan 900 eindtermen hebben en er best een paar overbodige sneuvelen? Of durven we voorbij de waan van de dag kijken en fundamenteel nadenken over wat de volgende generatie jongeren op school moet leren? In die fundamentele denkoefening kan het misschien handig zijn de volgende veranderingen in de samenleving in overweging te nemen:

• Onze wereld is tijdens de afgelopen 25 jaar digitaler, informatierijker en technologischer geworden. Jonge mensen moeten meer dan ooit gewapend worden om kritisch te leren omgaan met alle informatie die hen overspoelt. Ze moeten gevormd worden tot vaardige, doelgerichte, kritische informatieverwerkers. Daar is een krachtdadig geletterdheidsonderwijs met ambitieuze doelstellingen voor nodig.
• Onze wereld is tijdens de afgelopen 25 jaar sociaal diverser en kleurrijker geworden. Veel ellende in de wereld komt voort uit het feit dat mensen het moeilijk hebben om constructief en vreedzaam om te gaan met mensen die van hen verschillen. Leerlingen moeten gevormd worden tot sociaal ingestelde, empathische mensen die openstaan voor andere zienswijzen, meningen en perspectieven. In het Nederlands debat over de nieuwe eindtermen klinkt het zo: leerlingen moeten gevormd worden tot aardige, vaardige en waardige mensen. De school is uitermate geschikt om daaraan te werken, want de school is zelf een kleurrijke, sociaal diverse gemeenschap.
• De wetenschap over leren en onderwijs heeft niet stilgestaan. De wetenschap leert ons dat het 20^ste-eeuwse debat over “kennis” of “vaardigheden” achterhaald is. Toch duikt het meteen weer op tijdens de eerste dagen van het Vlaamse debat over onze nieuwe eindtermen. Kennis én vaardigheden moeten samen nagestreefd worden, en liefst zo geïntegreerd mogelijk. Kennis die je alleen maar letterlijk uit het hoofd kan opdreunen en niet kan toepassen, is in het echte leven alleen maar goed om een quiz te winnen; vaardigheden die niet door kennis zijn onderbouwd, leveren vaak niet meer op dan onhandig gestuntel en onproductief, impulsief gedrag. Van in de kleuterklas tot aan het einde van het leerplichtonderwijs moeten jongeren basiskennis opdoen en die meteen via toepassingen opbouwen, verdiepen en gebruiken om echte problemen en vraagstukken op te lossen. Niet het volume van het aantal losstaande feiten bepaalt de kwaliteit van een curriculum, maar de diepgang waarmee leerlingen basiskennis echt begrijpen, doorgronden en kunnen aanwenden voor allerlei doeleinden.
• Ons onderwijs is uitstekend, maar werkt nog steeds niet even goed voor alle leerlingen. Als we nadenken over nieuwe eindtermen, moeten we eerst en vooral de basiscompetenties en de basiskennis identificeren die alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond en de richting die ze volgen, moeten beheersen. We moeten scholen vooral de middelen en de mankracht geven om die eindtermen met alle leerlingen te behalen. De lat moet hoog blijven liggen voor iedereen.
• De zogenaamde “vakoverstijgende eindtermen”, die vaak als een extra worden omschreven, krijgen door de veranderingen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt een steeds centraler belang. Vakoverstijgende competenties als creatief denken, probleemoplossend denken, zelfredzaam worden, met anderen samenwerken, met moderne technologie kunnen werken, leervaardig blijven, je eigen leven doen werken en het leven op deze planeet doen werken moeten doorheen het hele curriculum, en in alle vakken, een belangrijk aandachtspunt worden. Daarvoor is een fundamenteel debat over het relatieve belang van vakgebonden en vakoverstijgende eindtermen nodig.
• Eindtermen kan je beter één keer echt goed herzien in plaats van voortdurend kleine aanpassingen te doen. Dat laatste verhoogt immers de kans dat de waan van de dag wordt gevolgd, en dat we voor we het weten weer aan 1000 eindtermen zitten. Zorg één keer voor steengoede, heldere, toekomstgerichte eindtermen en geef scholen vervolgens tijdens de komende vijfentwintig jaar het volle vertrouwen om daaraan te werken.
• Onderzoek naar innovaties in het onderwijs toont ondubbelzinnig aan dat nieuwe eindtermen maar werken als leraren ze doen werken. Bij het fundamentele debat over de herziening van onze eindtermen hoort een fundamenteel debat over de ondersteuning, de loopbaan en het comfort van de schoolteams die de nieuwe eindtermen als het beginpunt van hun didactisch handelen moeten beschouwen.

Durven we dit fundamentele debat voeren, of peuteren we maar wat in de marge?