Uit een aantal recente meta-analyses blijkt dat game-based learning erg positieve effecten kan hebben op leren en de ontwikkeling van diverse competenties, vaardigheden en kennis. Dat betekent echter niet dat het in alle studies even goed blijkt te werken. Daar waar het werkt, blijkt game-based learning sterk aan te sluiten bij een aantal basiskenmerken van leerprocessen:

1. In krachtige omgevingen van game-based learning wordt de leerder aangezet om voortdurend te reageren op wat zich aandient. De leerder wordt met andere woorden voortdurend gestimuleerd om actief de “game-stof” te verwerken. Dat de leerder wordt geactiveerd, is cruciaal, want leren kan maar ontstaan als de leerder de aangeboden inhouden actief verwerkt. Door die voortdurende activering zit er ook veel herhaling in games, waardoor leerders veelvuldige kansen krijgen om nieuwe vaardigheden in te oefenen of herhaaldelijk met nieuwe kennis aan de slag te gaan (en die kennis zo te consolideren).

2. In krachtige omgevingen van game-based learning wordt de inhoud aangeboden in een rijke, multisensoriële omgeving. Nieuwe inhoud wordt ondersteund via beeld, geluid, beweging, en dat maakt het makkelijker voor de leerder om betekenis te geven aan nieuwe inhouden. In die omgeving kruipen spelers vaak in de huid van personages en moeten ze zich sterk inleven, wat de impact van de multisensoriële ervaring nog kan verhogen.

3. In krachtige omgevingen van game-based learning ervaart de leerder een sterke motivatie om met de omgeving te interageren. Dat is vooral het geval als de leerder (a) de taken en omgeving als levensecht of relevant voor het echte leven ervaart en (b) in het game een spannende, haalbare uitdaging moet aangaan of een interessant probleem moet trachten op te lossen. Uitdagingen kunnen adaptief aangepast worden om ze haalbaar (en dus motiverend) te houden. Bovendien heeft het spelen van “games” sowieso een intrinsieke motiverende waarde voor veel mensen: als kind groeien we al spelend op en daardoor associëren velen spel met plezier, samenzijn, leuke uitdagingen en de kans om die uitdagingen te overwinnen.

4. In krachtige omgevingen van game-based learning krijgt de leerder veel feedback op wat hij/zij doet. De feedback bevestigt wat goed wordt gedaan en stuurt bij waar nodig. Bij herhaald falen krijgt de leerder hints. Daardoor draagt de feedback bij tot het overbruggen van de kloof tussen het huidige handelen/denken en het handelen/denken dat nodig is om de taak tot een goed einde te brengen.

5. In veel krachtige omgevingen van game-based learning kan er samen gespeeld worden. Spelers kunnen elkaar ondersteunen, aanmoedigen en aanvullen: op die manier kan samen spelen leiden tot samen leren. Bovendien kan het samen spelen de motivatie om vol te houden en te blijven spelen, verhogen.

6. In krachtige omgevingen van game-based learning is er een leraar of tutor aanwezig die waar nodig instructie, begeleiding of ondersteuning kan geven, wat het leren verder faciliteert en ontmoediging kan tegengaan.

7. In krachtige omgevingen van game-based learning krijgt de leerder kansen om creatief aan de slag te gaan en zelf iets te ontwerpen. Daarvoor moet de leerder kritisch omgaan met de aanwezige informatie en ook het eigen ontwerp kritisch evalueren. Dat leidt ertoe dat game-based learning positieve effecten blijkt te hebben op de ontwikkeling van kritisch denken en zelfsturing.

In die gevallen waar de effecten van game-based learning niet, of veel minder positief zijn, blijken een aantal van de bovenstaande kenmerken te ontbreken. Game-based learning is dus niet per definitie de heilige graal, maar af en toe is er wel sprake van een heilige game…

Bronnen?

Karakoc, B. et al. (2022). The Effect of Game‑Based Learning on Student Achievement: A Meta‑Analysis Study. Technology, Knowledge and Learning, 2022,207–222.

Mao, W. et al. (2022). Effects of Game-Based Learning on Students’ Critical Thinking: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research, 2022, 1682–1708.

Shute, V., & Ke, F. (2012). Games, learning and assessment. In D. Ifenthaler, D. Eseryel, & X. Ge (Eds.), Assessment in game‐based learning: Foundations, innovations, and perspectives (pp. 43–58). New York, NY: Springer.

Tokac, U. et al. (2019). Effects of game‐based learning on students’ mathematics achievement: A meta‐analysis. Effects of game‐based learning on students’ mathematics achievement: A meta‐analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 2019, 407–420.

In 2013 publiceerde de Vlaamse Overheid de teleurstellende resultaten van de peiling PAV in het beroepssecundair onderwijs (bso). In 2021 werd de peiling opnieuw uitgevoerd, en de resultaten blijken nog slechter. Slechts 53% van de leerlingen (tegenover 62% in 2013) halen de eindtermen voor informatieverwerving en –verwerking; voor functionele leesvaardigheid behaalt 34% van de leerlingen de eindtermen (tegenover 38%), voor functionele luistervaardigheid is dat 30% (tegenover 39%) en voor functionele rekenvaardigheid nog slechts 26% (tegenover 39%). Het ziet er dus naar uit dat het PAV-onderwijs er onvoldoende in slaagt om bij leerlingen van het beroepssecundair onderwijs de ontwikkeling van cruciale sleutelcompetenties te bevorderen.

Veel valt te leren uit de uitgebreide probleemanalyse die de Universiteit Gent samen met Hogeschool Gent en Arteveldehogeschool in 2017 publiceerden. In een poging vat te krijgen op de teleurstellende resultaten van de peiling 2013 werd via onder andere een case study, een survey onder leraren en verschillende focusgroepen een rijke dataset verzameld. Zo ontstond een kleurrijk beeld van de complexe realiteit van het PAV-onderwijs, alsook van factoren die de resultaten kunnen verklaren en mogelijke maatregelen ter verbetering.

Allereerst valt aan de leerlingzijde op dat de klasgroepen bijzonder heterogeen zijn en dat heel wat leerlingen een relatief lage motivatie voor schoolwerk in het algemeen, en voor algemene vakken in het bijzonder, vertonen. Hun motivatie voor de praktijkvakken ligt gemiddeld hoger. Niet alle factoren die die lage (intrinsieke) motivatie veroorzaken, liggen binnen het bereik van de PAV-leerkracht, maar sommige duidelijk wel. Zo valt op dat leerlingen in het Gentse onderzoek aangeven dat veel PAV-inhouden en –lessen te weinig uitdagend zijn; de leraar lijkt zich bij het bepalen van lesinhouden en doelen te sterk te richten op de zwakste leerlingen van de klas. Bovendien hebben de leerlingen zeer weinig inspraak in de inhoud van de lessen. In dit verband kan ook opgemerkt worden dat in de recente peiling van 2021 slechts de helft van de leerlingen vindt dat de inhouden van PAV voldoende levensecht en actueel zijn. De leraren hebben hierrond een rooskleuriger beeld: zo goed als alle leerkrachten geven aan dat ze in hun lessen onderwerpen proberen te integreren die voorbereiden op het latere leven (95%) of aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen (93%). In de peiling 2021 voelt echter slechts de helft van de leerlingen zich uitgedaagd om de eigen grenzen te verleggen en krijgt minder dan 30% zin in leren van het vak.

De Gentse studie legt ook bloot dat er van projectwerk nauwelijks sprake is. Het vak lijkt zijn naam gestolen te hebben. Er kan volgens de onderzoekers dus behoorlijk wat winst geboekt worden als er meer met levensechte, functionele, geïntegreerde projecten wordt gewerkt, waarbij de leerlingen gedeeltelijk inspraak krijgen in de inhouden, de taken die ze opnemen of de teksten die ze doornemen, en ze de relevantie voor hun leven buiten de school en in de beroepsuitoefening duidelijk aanvoelen.

Aan de lerarenzijde valt de zeer grote heterogeniteit aan diploma’s en voortrajecten op. Lang niet alle leraren PAV hebben een specifieke vakdidactiek PAV of opleiding tot PAV-leerkracht gevolgd. Leraren zijn ook sterk vragende partij voor meer pedagogische ondersteuning, vooral op het vlak van evalueren, differentiëren en motiveren. Die pedagogische ondersteuning kan zowel schoolintern geboden worden als schoolextern. Schoolintern begint veel bij een gericht aanwervingsbeleid, een goede vakgroepwerking en intensieve ondersteuning vanuit het schoolbeleid. PAV blijkt bij deliberaties en eindevaluaties ook te weinig gewicht te krijgen: dat vreet aan het belang dat zowel leraren als leerlingen aan het vak hechten. Er is ook nood aan meer gerichte nascholingen, een kwaliteitsvolle initiële lerarenopleiding en meer inspirerende materialen en methodes.

PAV heeft dus duidelijk een boosterprik nodig, zoveel is duidelijk. Of beter, een aantal prikken, die zowel van overheidswege, ondersteuningswege en schoolinterne wegen komen. Het urgentiebesef moet omhoog: leerlingen die te laaggeletterd de school verlaten, maken minder kansen op de arbeidsmarkt en participeren minder volwaardig in zowat alle segmenten van het maatschappelijk en persoonlijk leven. Dat van die arbeidsmarkt moet écht steken: te lage ontwikkelingsniveaus op het vlak van PAV hypothekeren dus wel degelijk de vruchten die van de praktijkgerichte gedeelten van de beroepsopleiding kunnen geplukt worden. Kwaliteitsvol PAV is cruciaal in het BSO. Het is broodnodig, letterlijk en figuurlijk.

Meer lezen?

Sierens, S. e.a. (2017). Onderzoek naar verklaringen voor de peilingresultaten Project Algemene Vakken (PAV). Eindrapport. Gent: Universiteit Gent, Arteveldehogeschool & Hogeschool Gent.

Leraren kennen het fenomeen maar al te goed: de leerlingen doen van alles (ze onderstrepen, ze kruisen aan, ze vullen een antwoord op een stippellijn in), maar zijn ze de leerstof wel écht actief aan het verwerken? Het is niet omdat een taak “hands-on” is dat de leerlingen ook “minds-on” zijn. Dat laatste is echter cruciaal: enkel als leerlingen leerstof actief verwerken, wordt diepgaand leren mogelijk.

In een gloednieuwe brochure van 25 pagina’s presenteert de Danielson group (bekend van hun onderzoeksgebaseerde raamwerk voor effectief onderwijs) een aantal richtlijnen die kunnen helpen om het intellectueel engagement van leerlingen te verhogen. In de goedgevulde brochure zitten een aantal rode draden, die ik hieronder telkens inleid met een citaat:

• “The quality of one’s thoughts often depends on the quality of great questions asked by a thinker. Teachers spark student engagement by asking great questions that do not always have a right or wrong answer.” Actief denken kan worden getriggerd door het stellen van uitdagende vragen die door de leerlingen als relevant worden ervaren. Relevant omdat de vragen ertoe doen en een link leggen met het echte leven. Relevant ook omdat ze misvattingen van leerlingen over bepaalde inhouden kunnen blootleggen en de klasgroep de kans biedt om die misvattingen te corrigeren.Uitdagend omdat ze discussie en actieve exploratie uitlokken.
• “When students are intellectually engaged, they demonstrate knowledge of both content and pedagogy; they can teach other students the ideas of the discipline and make real-world connections.”  Leerlingen zitten in de les wetenschappen niet om wetenschappelijke kennis te absorberen, maar om te leren denken, onderzoeken, redeneren én rapporteren als een wetenschapper. De leraar daagt hen uit om dat te doen, soms individueel, maar vaak ook samen in duo’s, in groepen of met de hele klas. “In a science classroom, students become scientists and do science.”
• “Knowing and valuing students is at the heart of great teaching no matter how or where it occurs.” Leren is het resultaat van een complex samenspel van intellectuele, emotionele en motivationele processen. Lesgeven is een kwestie van inspelen op de voorkennis van de leerlingen én op hun interesses en affectieve noden. Wie leerlingen uitdaagt om hardop na te denken, zorgt er dus best voor dat de leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen: “They feel safe being vulnerable for the sake of building community and connection.”
• “Intellectually engaged students become co-creators with the teacher of their own learning experiences.” Dit betekent niet alleen dat leerlingen hardop meedenken, maar ook dat ze inzicht hebben in de leerdoelen, dat ze die kunnen verwoorden en dat ze de essentie van de leerstof aan andere leerlingen kunnen uitleggen. Het betekent ook dat ze op metacognitief vlak actief zijn: ze expliciteren eigen leerdoelen, monitoren de uitvoering van leertaken, geven zichzelf en elkaar formatieve feedback, en evalueren hun eigen werk op basis van heldere criteria. Ze krijgen ook een stem in wat er wordt geleerd en hoe dat wordt onderwezen.  
• “Clarity is an essential ingredient for communicating with students in ways that foster intellectual engagement.” Leraren geven veel voorbeelden om moeilijke lesstof duidelijk te maken, tonen beelden, vertellen verhalen. Ze besteden veel aandacht aan heldere taakinstructies. Ze geven duidelijke feedback waarmee leerlingen hun prestaties kunnen aanscherpen.
• “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on their learning”. De klas bruist van energie en de werkvormen zijn erg gevarieerd. De leraar probeert ook flexibel in te spelen op de leervragen en -behoeften van individuele leerlingen.

De hamvraag is dus niet “wie is er aan het werken?” of “wie is er iets aan het doen?”, maar eerder “wie is er actief aan het denken?” Dat impliceert dat klassikale interactie niet verengd wordt tot een jacht op “juiste antwoorden”. Het opbouwen van nieuwe, diepgaande inzichten gaat immers gepaard met aarzelingen, valse starts, misvattingen, hypotheses die soms moeilijk onder woorden te krijgen zijn. Dat hoort erbij, meer zelfs, dat voedt het collectieve denkproces. We hebben leraren nodig die hiervoor de nodige ruimte creëren, want “research has shown that pushing through the struggle to success is satisfying to students, empowering them as learners, and solidifying their understanding of their new learning.”

Zelf lezen? (je moet je even registreren voor een gratis download van de brochure)

https://danielsongroup.org/downloads/framework-teaching-intellectual-engagement

In alle vakken van het curriculum heeft de kwaliteit van de interactie tussen leraren en leerlingen een grote impact op wat leerlingen leren. Op basis van onderzoek naar klasinteractie poneert de onderzoeksgroep rond Lauren Resnick dat de kwaliteit van klasgesprekken verhoogt als die beantwoorden aan drie principes:

(a) getting the facts right: de leerlingen krijgen tijdens het klasgesprek de verantwoordelijkheid om te bevragen of bepaalde uitspraken kloppen en of aangeboden informatie waar en betrouwbaar is;

(b) develop a line of reasoning: de leerlingen worden in het klasgesprek uitgedaagd om een redenering op te bouwen, en om te beargumenteren waarom ze bepaalde antwoorden geven, bepaalde uitspraken doen of waarom ze denken dat bepaalde hypothesen/uitspraken kloppen;

(c) enhance community-building: de leerlingen zijn ervoor verantwoordelijk dat alle leerlingen aan het gesprek kunnen participeren en met respect behandeld worden.

Resnick stelt in onderzoek vast dat dergelijke gesprekken aansturen op hoger-orde denken. Ze helpen leerlingen om gezamenlijk – dus in interactie met elkaar en de leraar – sterker onderbouwde én diepgaande kennis (vakspecifiek en vakoverstijgend) op te bouwen. Tegelijkertijd worden hun gespreksvaardigheden, kritische zin, probleemoplossend vermogen, interculturele en sociale competenties bevorderd.  

In Accountable Talk classrooms, students hold themselves responsible for getting the facts right, for thinking through challenges together, and for following rules that encourage participation (such as respect­ful listening). In other words, their talk is accountable to knowledge, to reasoning, and to community. Accountable talk is going on when students say things like, “How do you know that?”, “Why do you make that claim, when it says here that…?”, “We didn’t get the same results the second time, and we’re trying to figure out why”, “I agreed with you at first, but now I think…”

Leraren spelen een cruciale rol in het begeleiden van dergelijke gesprekken en in het bevorderen van de competenties van leerlingen om in dergelijke gesprekken te participeren. Leraren die hun klasgesprekken op deze manier verrijken, vertonen in klasgesprekken vaak de volgende patronen:

1. Ze staan zelf model voor een respectvol klasklimaat: ze luisteren geduldig, onderbouwen hun eigen uitspraken met argumenten, staan open voor diverse opinies en hypothesen, en gaan expliciet in op de regels voor een respectvol gesprek.

2. Ze gaan bewust met hun beurtverdeling om: ze zoeken naar diverse manieren om alle leerlingen aan het woord te laten en monitoren bewust of niet altijd dezelfde stemmen weerklinken.

3. Ze zijn niet uit op snelle consensus en het najagen van “correcte” antwoorden. Integendeel, ze vragen leerlingen om hun uitspraken te verduidelijken, hun mening te onderbouwen en argumenten te geven. Ze dagen andere leerlingen uit om daar verder over na te denken. Ze dagen de groep uit om een kwestie van verschillende hoeken te bekijken, en uitspraken en teksten op hun betrouwbaarheid te controleren.

4. Ze durven wachten. Ze verlengen de “wait time” (de tijd dat ze wachten op een antwoord van een leerling), omdat ze weten dat leerlingen soms wat tijd nodig hebben om hun gedachten te verwoorden en onderbouwen.

5. Ze combineren diverse werkvormen: Ze zetten leerlingen rond een uitdagende vraag eerst aan het denken in duo’s of groepen en zetten vervolgens een klasgesprek op. Of net omgekeerd.

6. Ze geven leerlingen verantwoordelijkheid: Ze geven leerlingen de verantwoordelijkheid om zelf dingen uit te zoeken, hun groepsgesprekken zelf te dirigeren of hun presentatie zelf te organiseren.

7. Ze maken de doelen van de interactie duidelijk: Ze maken expliciet dat het de bedoeling is om samen ideeën te exploreren, argumenten op te bouwen, kennis te verdiepen, teksten op hun betrouwbaarheid te checken, en samen wijzer te worden.

8. Ze geven leerlingen uitdagende taken en gespreksonderwerpen: Ze doen leerlingen nadenken over complexe thema’s, dagen hen uit om creatief en “out-of-the-box” te denken, gaan op zoek naar diverse meningen en perspectieven, durven veel open vragen te stellen, en vragen aan leerlingen wat ze van de uitspraken van anderen vinden.

9. Ze schenken leerlingen een taal om dergelijke gesprekken te houden: Ze bieden concrete formules aan om de mening van een ander op een respectvolle manier te counteren. Ze staan stil bij taal en woordenschat die helpt op argumenten te formuleren. Ze staan stil bij gespreksconventies en de betekenis van wetenschappelijke taal.

10. Ze stimuleren kritisch denken: Ze stimuleren leerlingen om de bron van informatie kritisch te benaderen, om argumenten op hun kracht en oorsprong te evalueren, om ideeën niet klakkeloos te aanvaarden, en om zaken vanuit diverse kanten te bekijken.

Ultimately, through participating in Accountable Talk, students learn to reason their way toward understanding. Reasoning—processing, interpreting, and being able to do something new with information—is the way we solve problems in the adult world. Instead of passively allowing some students to learn these skills by accident, schools can teach them deliberately, by changing the way talk occurs in the classroom.

Bron?

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262675