Dirk Van Damme stelt in een interview met HLN voor om anderstalige leerlingen met een taalachterstand in aparte niveauklassen onder te brengen zodat ze een intensief taalbad op maat kunnen krijgen. Dat voorstel spruit voort uit een bekommernis om deze leerlingen maximale kansen op onderwijssucces te bieden. Voor alle duidelijkheid, ik deel de bekommernis van Van Damme (wie wil er overigens niet dat alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, maximale leerkansen krijgen?), helaas vrees ik dat de oplossing die hij voorstelt, niet ondersteund wordt door de beschikbare wetenschappelijke evidentie.

In het onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education. Helping disadvantaged students and schools” van de OESO (een rapport gepubliceerd toen Van Damme daar nog onderzoeksleider was), wordt sterk gepleit tegen het segregeren van groepen kwetsbare leerlingen in aparte stromen of klassen. Het gevaar is volgens de auteurs groot dat leraren in die stromen lage verwachtingen ten opzichte van de leerlingen zullen koesteren, wat een nefast gevolg kan hebben voor de kwaliteit van het taalaanbod en de rijkdom van de instructie: “The existence of lower level tracks and streams fuels a vicious cycle in the expectations of teachers and students. Teachers can have lower expectations for some students, especially disadvantaged and/or low performing ones, and assign them slower-paced and more fragmented instruction; and students adjust their expectations and efforts, which results in even lower performance.” (p. 58). Een systeem van niveauklassen leidt daardoor vaak tot een vergroting van de sociale kloof in het onderwijs, eerder dan een verkleining: “Student selection, and in particular early tracking, exacerbates differences in learning between students.” (p. 58)

In diezelfde trant pleit het recente, onderzoeksgebaseerde rapport over de organisatie van taalintegratietrajecten van Trioen e.a. (2021) niet voor een doorgedreven systeem van niveauklassen waarbij anderstalige leerlingen worden afgezonderd. Integendeel, het rapport schuift een meerlagig ondersteuningsmodel naar voor, dat in de eerste plaats inzet op de structurele verhoging van de onderwijskwaliteit in de heterogene klas. Daarbinnen kan uiteraard (op niveaus 2 en 3 van het model) op bepaalde momenten intensievere taalondersteuning geboden worden aan kleine groepjes leerlingen, en zelfs aan individuele leerlingen, maar die ondersteuning dient dan wel goed afgestemd te zijn op de activiteiten in de grotere groep, en op de integratie van de betrokken leerlingen in die grotere groep. Het is overigens de integratie in de grotere, heterogene groep die aan niet-Nederlandstalige leerlingen kansen biedt om niet alleen afhankelijk te zijn van het taalaanbod van de leraar, maar ook de hele dag taalaanbod van de medeleerlingen, en interactiekansen met hen, op te slorpen. Dat versnelt niet alleen taalverwerving (en de motivatie van de kinderen om de taal te leren), maar kan er ook toe bijdragen dat de leerlingen zich niet gestigmatiseerd voelen.  

Van Damme verwijst in het interview naar het voorbeeld van de OKAN-klassen voor anderstalige nieuwkomers: in het Vlaamse secundair onderwijs zitten nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar eerst in een aparte klas, zodat ze voldoende Nederlands kunnen leren om het jaar nadien in het reguliere secundair onderwijs in te stromen. Dat voorbeeld is helaas slecht gekozen: de beschikbare wetenschappelijke evaluatierapporten tonen aan dat het Vlaamse onthaalonderwijs niet optimaal werkt, en dat veel anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas te weinig vorderingen maken op het vlak van taalverwerving Nederlands om succesvol door te stromen. Volgens de interuniversitaire onderzoeksgroep die het OKANS-rapport (Van Avermaet e.a., 2017) schreef is in heel wat onthaalklassen de kwaliteit van het taalonderwijs niet hoog genoeg en worden de leerlingen onvoldoende uitgedaagd; opvallend is ook dat deze onderzoekers ervoor pleiten dat anderstalige nieuwkomers meer kansen op integratie in het regulier onderwijs krijgen, en meer contacten met leerlingen van dat regulier onderwijs kunnen aangaan, tijdens het onthaaljaar (een pleidooi voor minder segregatie dus).

De maatregel die Van Damme voorstelt, is een organisatorische maatregel. Met organisatorische maatregelen krik je echter de kwaliteit van het onderwijs niet automatisch op. Een defecte auto raakt niet hersteld louter door die in een aparte garage te plaatsen. Wie kan garanderen dat in die nieuwe, aparte niveauklassen de kwaliteit van de interactie, het taalaanbod en de taalstimulering van de betrokken leraren plots veel hoger ligt dan de kwaliteit in de huidige kleuterklassen? Er is geen enkele reden om aan te nemen dat – louter door het openen van niveauklassen – die kwaliteit als bij wonder op het gewenste niveau zou liggen. Het beschikbare onderzoek naar vroege (tweede)taalverwerving is helder: niet het investeren in aparte niveauklassen, maar het investeren in het niveau van de taalondersteuning die leraren bieden aan jonge kinderen tijdens de hele klasdag is dé sleutel tot succes op het vlak van taalverwerving. Het schaarse onderzoek dat we hebben, suggereert sterk dat we nog veel winst kunnen behalen als we de leraren van het kleuter- en lager onderwijs sterker ondersteunen om hun interactiecompetenties in heterogene klassen uit te diepen, en als we schoolteams in het basisonderwijs beter ondersteunen om daarrond een krachtdadig taal-, personeels- en schoolbeleid te voeren.

Los van het taalverwervingsverhaal is er uiteraard ook de spanning met andere competenties: moeten we de huidige generatie van kinderen niet vanaf de kleuterleeftijd leren om met sociale diversiteit te leren omgaan? Hoe valt die ambitie te rijmen met het creëren van aparte klassen/stromen?  En er zijn ook tal van praktische knopen: over hoeveel procent van de huidige leerlingpopulatie hebben we het? 25% (het huidige percentage kleuters dat aantikt op thuistaal niet-Nederlands)? En wat met de Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst die een taalachterstand hebben? Hoe bepalen we overigens wie taalachterstand heeft? Wat met de communicatie met ouders? Hoeveel meer leerkrachten hebben we nodig voor dit systeem, dat in een aantal gevallen voor de splitsing van klassen zal zorgen? Het is maar een losse greep uit een veel grotere korf van praktische obstakels…

Conclusie: Het idee van Van Damme zal bij een deel van de bevolking ongetwijfeld appeleren aan een buikgevoel dat je sommige problemen het best kan oplossen door ze af te zonderen, maar vanuit wetenschappelijk oogpunt lijkt het onvoldoende doordacht.

Welke factoren bepalen de motivatie van leerlingen en cursisten om taaltaken uit te voeren? Voor het boek “How to teach an additional language” voerde ik een kritische reviewstudie uit van de theoretische modellen rond taalleermotivatie (en leermotivatie in het algemeen) en van het empirisch onderzoek dat hen ondersteunt. Heel wat modellen passeerden de revue (van zelfdeterminatietheorie tot Dörnyei’s L2 Self Motivation Model); het visueel model hieronder vat mijn synthese samen; ik presenteerde het vorige week op de 10^de International Conference on Task-Based Language Teaching in Thailand.

De kans dat leerlingen gemotiveerd zijn om een taaltaak aan te vatten, mentale energie investeren in het verwerken van de taal in de taak, en de taaltaak tot een goed einde te brengen, stijgt als:

1. leerlingen verwachten/geloven dat ze een redelijke kans op succes hebben. Dat hoeft niet te betekenen dat ze de taak helemaal zelfstandig moeten kunnen uitvoeren: ook als leerlingen geloven dat ze de taak met ondersteuning (van hulpmiddelen, andere leerlingen, de leerkracht) succesvol kunnen uitvoeren, zijn ze gemotiveerder;

2. leerlingen waarde vinden in het uitvoeren of leren uitvoeren van de taak. Daarbij kan het gaan om intrinsieke waarde (ik vind de activiteit an sich boeiend, plezierig, uitdagend), sociale waarde (de taak (of het uitvoeren ervan) geeft me de kans om sociale banden te smeden of te verbeteren), functionele waarde (ik vind het nuttig om de taak te leren uitvoeren, want dat kan me nog nut of voordeel opleveren), of om de voldoening die gehaald wordt uit het volbrengen van de taak of het overwinnen van de uitdaging. De tegenhanger van waarde is kost: als de kost (bv. de moeite of de financiële kost) groter is dan de positieve waarde, dreigt de motivatie van de leerder te dalen.

3. leerlingen autonomie ervaren of kunnen opbouwen bij het uitvoeren van de taaltaak. Daarbij gaat het om de mate waarin de leerling enige mate van controle kan uitvoeren, eigen keuzes kan maken, of een groter gevoel van autonomie kan vergaren.

De drie factoren kunnen elkaar versterken: taaltaken die tegelijkertijd waardevol zijn, autonomie verlenen en haalbaar worden geacht door de leerling, zijn vaak supermotiverend (dat is overigens een kenmerk van veel taken in games die leerlingen in hun vrije tijd spelen). De drie factoren kunnen ook compenserend werken: zo kunnen taken bijvoorbeeld toch motiverend zijn zelfs als het autonomie-gehalte laag is, maar de verwachting van succes en de inschatting van waarde hoog zijn.

Hoe sterker de lading op deze drie factoren, hoe groter de kans dat de leerling niet zomaar gedrag zal vertonen bij het uitvoeren van de taak (ik doe mee), maar geëngageerd de taak zal uitvoeren. Engagement is de intensievere vorm van gedrag, die zich Wolters & Taylor (2012) manifesteert in de bereidheid van studenten “to actively participate in classroom interaction, perform tasks to criterion, persist in the light of difficulties, and learn from it.”

Motivatie is een uitermate dynamisch gegeven. Een taalleerder kan net voor de aanvang van een taaltaak veel motivatie ervaren (bv. door een samenspel van waarde, autonomie en kans op succes), maar als tijdens de uitvoering van de taaltaak blijkt dat de taak toch veel minder haalbaar is, minder waardevol is of er minder autonomie wordt gegund, dan kan dat ogenblikkelijk tot een daling van het motivatieniveau leiden.

De leraar (als belangrijke factor) in de omgeving kan een positieve (en negatieve) invloed op die dynamische motivatie van leerders en hun gemotiveerd gedrag uitoefenen. Uitgebreid onderzoek van Dörnyei en collega’s toont aan dat taalleraren bijzonder veel maatregelen kunnen nemen om de motivatie van leerlingen te verhogen. Hieronder geef ik er 6, bij wijze van voorbeeld. Hierbij gaat het om maatregelen die duidelijk in verband te brengen zijn met de factoren in het model, en waarvan sommige ondertussen goed empirisch worden ondersteund:

1. Stem de lesinhouden af op de noden en interesses van leerlingen, of laat leerlingen (gedeeltelijk) mee de inhoud van de lessen bepalen (cf. waarde en autonomie);

2. Maak lesdoelen expliciet (waarde) en tracht te werken met uitdagende, doch haalbare doelen (waarde/succes);

3. Maak gebruik van coöperatief en samenwerkend leren, en stimuleer dat leerlingen in interactie treden met taalleerders en taalgebruikers van de doeltaal buiten de school (sociale waarde);

4. Geef formatieve, constructieve feedback tijdens de uitvoering van de taaltaak (succes);

5. Help leerlingen om meer zelfregulerend vermogen op te bouwen bij de uitvoering van taken (bv. door hen van succescriteria voor de uitvoering van een taaltaak te voorzien en hen aan te sporen hun eigen werk, of dat van medeleerlingen, te monitoren) (autonomie);

6. Werk met moderne technologie (intrinsieke waarde), maar wel op een manier die consistent is met onderzoeksgebaseerde principes van (tweede/vreemde) taalverwerving (intrinsieke waarde).

Een combinatie van diverse maatregelen werkt wellicht het best; in hun meta-analyse spreken Lazowski & Hulleman (2015) van “supercharged interventions”. Ten slotte, er zijn geen mirakeloplossingen, noch wonderrecepten die voor iedereen altijd werken. De motivatie van een taalleerder verhogen blijft gesitueerd, gecontextualiseerd vijlwerk: het gaat erom dat een leraar individuele, of groepen van leerlingen, observeert terwijl ze taaltaken aanvatten en uitvoeren, en op basis van hun signalen maatregelen neemt, vervolgens observeert of die maatregelen effect hebben en zo nodig bijstuurt. Maar dat vijlwerk kan erg lonen: een leerder die geëngageerd een taaltaak uitvoert, zal immers meer intensieve cognitieve energie in het verwerken van de taak steken, waardoor de kans tot leren stijgt. De cognitieve en motivationele aspecten van taalleren zijn intens verstrengeld, zoveel is duidelijk.

Meer lezen?

Hoofdstuk 3 in Van den Branden, K. (2022). How to teach an additional language: to task or not to task. John Benjamins Publishing.

Dit zijn turbulente tijden. Binnen 150 jaar zullen mensen deze tijden waarschijnlijk benoemen met een term die we nu nog niet kennen. Ze zullen verwijzen naar de explosieve groei van de wereldbevolking en de meedogenloze aanslag die de mensheid in de 20^ste en 21^ste eeuw pleegde op de biodiversiteit van deze planeet. Ze zullen het hebben over klimaatverandering en over orkanen, overstromingen en hittegolven die ongeziene ravages aanrichtten. Ze zullen verwijzen naar ettelijke oorlogen en de onbetaalbare tol die ze eisten. Ze zullen het hebben over de verbijsterende ontwikkeling van digitale technologieën die de menselijke geest dreigden voorbij te hollen. Misschien zullen ze ons portretteren als verbijsterde matrozen op een weerloos schip, krakend en kreunend terwijl het wordt opgezwiept door huizenhoge golven en verwoestende winden; de matrozen op het schip zoeken ontzet naar houvast en klampen zich krampachtig vast aan oude zekerheden, vergane glorieën, losgeslagen principes en extreme ideologieën.

Ja, dit zijn turbulente tijden. Om ze te beteugelen, hebben we het beste – en meest wijze – onderwijs nodig. Een onderwijs voor een duurzaam bestaan. Want in ons onderwijs vormen we de volgende generaties van volwassenen, zij die de chaos zullen moeten temperen, de stormen keren, de oorlog in vrede omslaan. Ons onderwijs heeft – meer dan ooit – een grote en urgente missie: kinderen en jongeren opleiden tot mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen. We hebben vrije denkers nodig die onafhankelijk en zelfstandig kunnen nadenken, maar die tegelijk vrij van hun eigen denken kunnen komen: mensen die niet onmiddellijk toegeven aan hun eerste emotionele impulsen, associaties en stereotypes, maar hun meningen kunnen bijsturen en open staan voor nieuwe zienswijzen. Mensen met een eigen stem die open en onbevangen naar anderen kunnen luisteren. We hebben mensen nodig die overeind blijven als ze surfen op de golven van de overweldigende informatiestromen. We hebben creatieve bedenkers en dromers nodig die met het hoofd in de wolken wilde plannen kunnen maken, maar die ook de voeten op de grond kunnen zetten om hun plannen te realiseren. We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen: positief bezielde en sociaal bewogen mensen die, zelfs als ze beseffen dat ze de grote wereld niet op hun eentje kunnen veranderen, ze wel de kleine wereld om zich heen kunnen verbeteren. We hebben mensen nodig die opkomen tegen het onrecht in de wereld, eerder dan zich in het drijfzand van angst, doembeelden en zondebok-denken te laten wegzinken. Mensen die lef hebben en liefhebben. We hebben mensen nodig die zich door tegenslagen en veranderingen niet uit hun lood laten slaan, maar die tegenslagen en veranderingen zien als kansen en uitdagingen om te blijven leren. Mensen die verleden, heden en toekomst in balans weten te houden: die het waardevolle van het verleden koesteren, volop in het heden staan en toch niet bang zijn voor het onvoorspelbare van de toekomst. Breeddenkende, hoog-empathische, warmvoelende mensen. Mensen die vrede kunnen nemen met wie ze vandaag zijn maar er toch naar blijven streven om morgen nog meer zichzelf, nog meer in evenwicht, nog beter mens te zijn. Mensen die een bijdrage kunnen en willen leveren tot een wereld in balans.

Ja, onze leerlingen zullen dus “taal en kennis” nodig hebben, zoals zo vaak – en zo sloganesk – op gepolariseerde twitterdebatten wordt gepredikt. Maar dan wel taalcompetenties die hen toelaten om respectvol en doeltreffend met anderen (van welke achtergrond en gezindte ook) te communiceren; taalcompetenties die hen toelaten om kritisch en waarden-vol met de overvloed aan fake informatie, nepnieuws, snel-uitgebraakte-glad-verpakte-en-nog-sneller-viraal-verspreide haatpraat om te gaan; taalcompetenties die hen in staat stellen om nuances te begrijpen, te verwoorden en te bediscussiëren; taalcompetenties die hen de kans geven bruggen te slaan naar andere culturen en literaturen. En ja, ze hebben kennis nodig. Kennis over duurzaam leven. Kennis over hoe mensen klimaatrampen kunnen voorkomen. Kennis over hoe mensen kennis opdoen en die kunnen toepassen om nobele doelen te bereiken. Kennis over hoe kennis gemanipuleerd kan worden. Kennis over algoritmes en hoe ze onze keuzes reguleren. Basiskennis die hen in staat stelt om academisch te redeneren en creatief te ontwerpen. Kennis over anderen met de bedoeling hen beter te begrijpen.

De leraar is in dat onderwijs van levensbelang. Letterlijk. We hebben de beste leraren nodig: optimistische, zorgzame, bekwame leraren. En een rijk curriculum: een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. Een curriculum dat menselijkheid en medemenselijkheid in de economie pompt, en creatief rendement in ons persoonlijk en gemeenschapsleven. Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft.

De artistiek-creatieve vorming van leerlingen staat in het leerplichtonderwijs al jaren onder druk. De sterke nadruk op onderwijseffectiviteit bedreigt de ruimte voor kunst in het onderwijs aan jonge mensen. De waarde van kunstgerichte vorming wordt zelfs afgemeten aan haar “effect” op de verwerving van cognitieve skills: de zo geroemde Education Endowment Foundation stelt dat het effect van “arts education” op de verwerving van wiskunde-, wetenschappen- en taalcompetenties gering tot matig is. Methodologisch rammelt dat onderzoek langs vele kanten (zo stelt EEF zelf), waarschijnlijk omdat het indirecte effect van kunsteducatie zo moeilijk in kaart is te brengen.

We zouden haast vergeten dat artistiek-creatieve vorming van leerling een stevige intrinsieke waarde heeft en een onmisbaar onderdeel vormt van een brede persoonlijkheidsvorming van kinderen en jongeren die vandaag opgroeien. We zouden haast niet meer geloven dat artistiek-creatieve vorming een unieke dimensie toevoegt aan de cognitieve en affectieve vorming van leerlingen. Zoals het befaamde rapport van de Wallace Foundation aangeeft, is die intrinsieke waarde niet alleen puur persoonlijk (dus goed voor het individu in kwestie), maar ook publiek (goed voor de samenleving en het samen-leven):

– Artistiek-creatieve competenties geven mensen een taal, een uitlaatklep, een medium om emoties te verwerken en verwoorden; ze kunnen mensen helpen om hun emotionele balans te behouden: dat lijkt me geen luxe in tijden waarin steeds meer jongeren worstelen met angsten en depressieve gevoelens;

– Artistiek-creatieve competenties geven mensen kansen om “out of the box” te leren denken (juist, cognitief dus), creatieve oplossingen te bedenken voor kleine en grote problemen, en dingen vanuit een ander perspectief te bekijken: dat lijkt me geen luxe in tijden waarin we met fundamentele problemen worden geconfronteerd die om creatieve, innovatieve oplossingen vragen.

– Artistiek-creatieve ervaringen open onze ogen: ze prikkelen ons om voorbij de grenzen van onze eigen enge leefwereld te kijken en naar andere mensen, andere gebruiken, andere culturen te kijken. Ze zijn een ingangspoort tot nieuwe kennis. Ze helpen mensen om hun horizon te verbreden en zo empathie, interculturele competenties, verdraagzaamheid te ontwikkelen. Dat lijkt me geen luxe in een wereld die steeds sociaal-diverser wordt;

– Artistiek-creatieve ervaringen spelen een sleutelrol in de vorming van gemeenschappen. Lokale, regionale en nationale gemeenschappen ontlenen een deel van hun gemeenschapsgevoel aan de gedeelde artistieke ervaringen en geschiedenis, en gebruiken kunstige creaties om hun gemeenschapsgevoel (soms letterlijk) in de verf te zetten.

– Artistieke ervaringen kunnen mensen activeren: de thematieken die in kunstwerken aan bod komen of aan de kaak gesteld worden, kunnen mensen sensibiliseren, doen nadenken over onrecht en onverdraagzaamheid en hen activeren om er – samen – iets aan te doen.

Artistieke ervaringen en uitingen zijn – misschien – wel het meest unieke dat ons van andere levensvormen op aarde onderscheidt. Een fundamentele vraag voor elk onderwijssysteem is en blijft: welk soort mensen willen we vormen? Welke sleutelcompetenties moeten “rounded individuals” verwerven? Is artistiek-creatief denken écht een sleutelcompetentie van de waanzinnige 21^ste eeuw?  

Meer lezen?

Binnen het fraaie “Project De Leraar” van de Vlaamse Onderwijsraad leidden participatieve gesprekstafels met leraren tot een beschrijving van 5 essentiële bouwstenen van het lerarenberoep. Als leraren zelf dit tot dé kernelementen van hun beroep uitroepen, dan moet hier inspiratie te vinden zijn om het lerarentekort structureel aan te pakken. Ik doe de denkoefening hieronder: ik voeg onder de VLOR-beschrijving van elk van de bouwstenen telkens een structurele maatregel toe die kan helpen om het lerarentekort te verkleinen.

Bouwsteen 1: Deskundigheid. “Leraren zijn experten en willen aan zichzelf werken om te blijven groeien. Leraarschap steunt op veelzijdige deskundigheid en betekent de kunst verstaan om in concrete, gevarieerde en vaak onvoorspelbare situaties steeds opnieuw gepaste antwoorden te vinden en beslissingen te nemen.” —— Structurele maatregel lerarentekort bouwsteen 1: Bied tijdens de gehele loopbaan de leraar structureel de kans om zich, binnen de opdracht en binnen de eigen school, te professionaliseren. Geef alle startende leraren zeker tijdens het eerste jaar van de beroepsuitoefening (waarin de leercurve volgens onderzoek van Atteberry e.a. het steilst blijkt te zijn) een verminderde lesopdracht én een verplichte aanvangsbegeleiding door ervaren en opgeleide mentoren, die daarvoor vrijgesteld worden.

Bouwsteen 2: Een hart voor kinderen en jongeren. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren een goed contact opbouwen met hun leerlingen en blijven geloven in de mogelijkheden van jonge mensen. Leraren willen kinderen en jongeren boven zichzelf laten uitstijgen en hen helpen hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Daarin maken leraren het verschil.” —– Structurele maatregel lerarentekort bouwsteen 2: Gebruik het onderwijsbudget maximaal om meer handen en voeten voor de klas te krijgen. Help leraren zo om samen voor de klas te staan, klassen kleiner te maken, en meer ruimte te hebben om intensief met leerlingen in interactie te gaan. Hou op die manier ook de werkdruk voor leraren onder controle.

Bouwsteen 3: Verbinding. “De leraar wil leerlingen, leraren, ouders en samenleving verbinden om samen school te maken. Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren, samen met het schoolteam en andere betrokken partners gedeelde uitdagingen opsporen en aanpakken.” —- Structurele maatregel bouwsteen 3: Geef directies ruimte en mogelijkheden om zich te professionaliseren op het vlak van gedeeld leiderschap en personeelsbeleid. Geef leraren binnen hun takenpakket ruimte om samen te werken met collega’s en van elkaar te leren. Voer loondifferentiatie pas in als er ook voor de leraren die geen hoger loon ontvangen ondersteunende maatregelen worden genomen.

Bouwsteen 4: Autonomie. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar leraren eigenaarschap opnemen, vrijheid krijgen en samen met hun collega’s verantwoordelijkheid durven delen.” —- Structurele maatregel bouwsteen 4: Geef lerarenteams het volste vertrouwen. Laat schoolteams zelf bepalen welke administratieve handelingen noodzakelijk zijn om hun kwaliteitszorg te waarborgen.  

Bouwsteen 5: Engagement. “Leraarschap komt ten volle tot zijn recht waar en wanneer leraren hun passie en betrokkenheid op de wereld delen met een nieuwe generatie. Ook daarin maken leraren het verschil.” —- Structurele maatregel bouwsteen 5: Sensibiliseer directies/leerlingbegeleiders van secundaire scholen om leerlingen van de hoogste jaren bij de studiekeuzebegeleiding op een positieve, wervende manier te engageren voor het volgen van een lerarenopleiding. Versterk de lerarenopleidingen om sterke, geëngageerde, deskundige studenten op te leiden. Plaats het voortdurende, niet-aflatende engagement van leraren op een positieve manier in de kijker via alle media.

Naar het Vlor-project “De Leraar”

https://www.vlor.be/bouwstenen

https://www.vlor.be/project-de-leraar