Wie weet er hoe je met een stofzuiger een projectiel afschiet? Wie weet er hoe je met een PET-fles een windmolen maakt? Zulke fascinerende vragen vormen het startpunt voor uitdagende activiteiten die studenten lerarenopleiding van Thomas More opzetten met leerlingen van het lager en secundair onderwijs. De leerlingen bedenken zelf oplossingen voor de bovenstaande vragen, proberen hun oplossingen uit en evalueren de effecten. Dit is niet zomaar een leuke manier om leerlingen zin in STEM of technologie te geven. Dit is eigentijds, “out-of-the-box”-onderwijs waarbij allerlei grenzen tussen vakken, leerjaren en instituten sneuvelen, en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties spontaan meeliften. Erwin Van de Put en An Conings, beiden docenten aan de lerarenopleiding van Thomas More Kempen, vertelden me honderduit over de krachtlijnen van dit grensverleggende project.

Een traject van verbazing: Goed onderwijs begint met uitdagende, boeiende vragen. Wiweter dus ook, en de startvraag leidt bij kinderen vaak tot een resem nieuwe vragen. Als de leerlingen zich bijvoorbeeld afvragen hoe je een ei vanop de vierde verdieping kunt laten vallen zonder dat het breekt, komen ze snel bij andere vragen terecht. Breekt een ei altijd als je het laat vallen? (neen) Wanneer wel? Wanneer niet? Welke technieken bestaan er in de natuur om een val te breken?

Geprikkeld door de vragen gaan de leerlingen op zoek naar informatie. De verzamelde informatie vormt de basis voor het bedenken van een mogelijke oplossing (we kunnen de val van het ei breken door een parachute aan het ei te bevestigen). In een volgende stap werken de leerlingen de oplossing technologisch uit en stellen ze proefondervindelijk vast of hun oplossing werkt (Op naar de vierde verdieping!). Als dat tot hun verbazing niet het geval is, moeten ze hun oplossing bijstellen en dus op zoek naar bijkomende informatie om nog betere oplossingen te bedenken en uit te proberen. Ook als het experiment lukt (ja, mijn stofzuiger schiet een projectiel tien meter ver!), gluurt de volgende verbazing al om de hoek (ja, maar, sommigen halen 70 meter!). Doorheen het hele traject worden leerlingen gedreven door verbazing en verwondering. En door samenwerking. De magie van onderwijs…

Leraren, studenten lerarenopleiding en leerlingen verenigd: Studenten van de lerarenopleiding zetten dergelijke verwonder-sessies met leerlingen op tijdens woensdagnamiddagen, zaterdagvoormiddagen, maar ook tijdens reguliere lesuren. Die laatste formule geniet de voorkeur van Erwin en An, want dat geeft de klasleerkracht de kans om mee te doen, te kijken, en de kennis en inspiratie op te doen om zelf gelijkaardige activiteiten vorm te geven.

21^ste-eeuwse sleutelcompetenties liften mee: Leerlingen doen dankzij Wiweter een boel wetenschappelijke inzichten op, maar ze leren tegelijkertijd (hou u vast….) hoe ze “moderne technologie doen werken”, “taal en informatie doen werken”, “sociale relaties en samenwerking doen werken”, “hun leer-kracht doen werken” (bijvoorbeeld door gestructureerd een onderzoeksvraag te lijf gaan), “hun verbeelding doen werken”, “wetenschappelijke kennis doen werken”…. Allemaal sleutelcompetenties die in het curriculum van de 21^ste eeuw doorheen alle vakken moeten centraal staan.

Praten, denken, doen: Leerlingen zijn in zulke activiteiten altijd heel hevig om te doen, doen, doen! Maar dit project leert hen dat het de moeite loont om eerst samen met anderen over de uitdaging te praten, kennis te delen, en om goed na te denken en plannen in plaats van als een kip zonder kop met allerlei materialen te beginnen prutsen. En het doen lokt nieuwe gespreksvoer en denkstof op. Talige, cognitieve en technologische aspecten van het leerproces zitten in een voortdurende kruisbestuiving, en zorgen zo voor duurzame leerprocessen.

Out of the boxes: Zoals de proppen uit de stofzuiger vliegen, zo vliegen de vakken en leerjaren hier uit hun hengsels. In deze projecten wordt geïntegreerd aan taal, technologie, wiskunde en wetenschappen gewerkt. In het zusterproject “@moresphere” geven leerlingen van de derde graad  secundair onderwijs les aan leerlingen van de eerste graad, bijvoorbeeld rond gelijkaardige onderwerpen, en worden ook zij begeleid door een student van de lerarenopleiding. De grenzen tussen vakken, tussen school en lerarenopleiding, tussen school en buitenwereld worden in deze projecten gesloopt, en daardoor ontstaat boeiend, hip, eigentijds, en duurzaam onderwijs. Wiweter hoe we veel meer leerkrachten voor zulk onderwijs warm kunnen maken?

Meer informatie, filmpjes en contactadressen vindt u via:

www.wiweter.be

Met dank aan Erwin en An!

Wij wachten.

Wij wachten op nieuwe eindtermen.

Wij wachten op een beslissing van de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement.

Wij wachten op een antwoord op de grootscheepse bevraging van leerlingen, leerkrachten en ouders die vorig jaar met veel tromgeroffel werd opgezet en die overduidelijk aangaf dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan eigentijdse, 21^ste-eeuwse eindtermen.

Wij, dat zijn de 17000 scholieren en hun Vlaamse Scholierenkoepel die deelnamen aan dat publiek debat, de auteur van deze blog, de talloze schoolteams die nu al enthousiast timmeren aan het onderwijs voor de 21^ste eeuw, de koepels die nieuwe leerplanconcepten ontwierpen, de ouders van onze schoolgaande jeugd, de arbeidsmarkt, de lerarenopleiders…

Wij wachten op een regering die nieuwe eindtermen ontwerpt vanuit een inhoudelijke visie, en niet vanuit de wens om via een zoutloos compromis iedereen tevreden te houden. Want dan is uiteindelijk niemand tevreden.

Wij wachten op heldere eindtermen die scherp omschrijven wat onze jongeren écht moeten leren om klaar te zijn voor het leven na het leerplichtonderwijs; om klaar te zijn voor de moderne samenleving, het hoger onderwijs, de hedendaagse arbeidsmarkt, de wereld van vandaag en morgen; om de kwaliteit van hun persoonlijk leven te kunnen verhogen; om gezond, zelfstandig en gelukkig te blijven.

Wij wachten niet op nog een nieuw vak dat bovenop de bestaande eindtermen wordt gegooid en waarbij al de rest ongemoeid wordt gelaten.

Wij wachten niet op een cosmetische nep-operatie, maar op een doordacht kader dat vertrekt vanuit de vaststelling dat de wereld tijdens de afgelopen 25 jaar drastisch is veranderd.

Wij wachten op een scherpe afbakening van wat echt essentieel is in het curriculum en wat niet.

Wij wachten op scherpe uitspraken over basiscompetenties en sleutelcompetenties die door elke leerling in elke studierichting moeten worden gehaald.

Wij wachten op een beleid dat met daden en concrete besluiten toont dat het terecht bekommerd is om de toekomst van onze leerlingen; dat leerkrachten concrete handvatten aanreikt die hen inspireren om te blijven timmeren aan uitstekend onderwijs; dat schoolteams, koepels en onderwijsondersteuners de weg wijst in de jungle van leerplannen, methodes, curricula en doelstellingen.

Wij wachten op een baken voor de toekomst.

Wij wachten op eindtermen die ervoor kunnen zorgen dat ons onderwijs de snel razende trein van de tijd niet mist.

Wij wachten op eindtermen die model kunnen staan voor de vele andere landen die momenteel dezelfde denkoefening maken.

Wij wachten op vernieuwde, eigentijdse, heldere, relevante eindtermen die energie-voor-leren geven.

Dat verdienen onze leerlingen. Dat verdienen al onze hardwerkende leraren en directies. Dat verdient de Vlaamse maatschappij.

Het opiniestuk van de Vlaamse Scholierenkoepel lezen?

https://www.scholierenkoepel.be/artikels/openbriefeindtermen

Alle Vlaamse basis- en secundaire scholen zijn verplicht om een talenbeleid te implementeren. Maar helpt dat de leerlingen écht vooruit? Welke taalstimuleringsmaatregelen hebben de grootste impact op taalontwikkeling Nederlands? In een gloednieuwe reviewstudie zetten Marieke Vanbuel, Anneleen Boderé en Kris Van den Branden (Steunpunt SONO/Centrum voor Taal en Onderwijs) het nationale en internationale wetenschappelijk onderzoek op een rij. Hieronder een greep uit de meest markante onderzoeksbevindingen:

Taalstimulering

– Voor begrijpend lezen heeft interactie over de tekst met medeleerlingen en de leerkracht een positieve invloed op de begrijpend-leesvaardigheid van leerlingen, net zoals expliciete en systematische instructie van leesstrategieën, woordenschat en spelling. Het effect is het grootst als de expliciete instructie wordt ingebed in authentieke, boeiende leestaken. Ook het stimuleren van leesplezier en leesmotivatie is vanaf kleuterleeftijd van groot belang. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kan lezen in de thuistaal de leesmotivatie bevorderen.

– Voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is veel schrijven van belang, maar niet voldoende. Zo blijken strategie-instructie (o.a. rond het leren plannen en reviseren van teksten), ondersteuning tijdens en bij het schrijven, interactie met de leerkracht en met medeleerlingen over te schrijven teksten, feedback en het vooropstellen van specifieke en interessante schrijfdoelen erg bevorderlijk voor de schrijfvaardigheid van leerlingen. Ook het gebruik van tekstverwerkers blijkt effectief om schrijfvaardigheid te bevorderen.

– Om goed te kunnen luisteren en spreken, moeten leerlingen vooral veel kansen krijgen om boeiende, uitdagende en authentieke taken uit te voeren. Expliciete aandacht voor het proces (plannen, uitvoeren, reviseren, evalueren) en voor luister- en spreekstrategieën blijkt een grote impact te hebben op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. Feedback is ook hier van groot belang.

– Veel van de maatregelen die een positieve impact hebben, komen dus voor de verschillende vaardigheden terug: boeiende, communicatieve taken; interactie met medeleerlingen en de leerkracht; samenwerkend leren; feedback; expliciete aandacht voor vormelementen en strategieën ingebed in communicatieve taken. Dat is voor de onderzoekers een argument ten gunste van het werken met geïntegreerde taaltaken (waarin vaardigheden met mekaar worden gecombineerd).

– Wie de huidige Vlaamse onderwijspraktijk observeert, ziet veel positieve punten, maar ook werkpunten. Zo wordt proportioneel veel aan leesvaardigheid gewerkt, maar is er daarbij nog te weinig expliciete aandacht voor leesstrategieën. De mondelinge vaardigheden worden eerder stiefmoederlijk behandeld. Algemeen staan leerkrachten huiverachtig tegenover het inzetten van thuistalen van niet-Nederlandstalige leerlingen, ook al toont onderzoek dat dat een positief effect heeft op het welbevinden van die leerlingen.

Implementatie van talenbeleid

– Veel Vlaamse basis- en secundaire scholen hebben tijdens de afgelopen jaren grote inspanningen gedaan om een talenbeleid te ontwerpen en te implementeren. De Vlaamse inspectie merkt een duidelijke vooruitgang op dit vlak, al blijven er nog stevige werkpunten die moeten aangepakt worden vooraleer het talenbeleid maximaal rendement kan opleveren voor de leerlingen.

– Internationaal onderzoek geeft aan dat de klas best wordt beschouwd als het epicentrum van het talenbeleid en de leerkracht als een cruciale partner, zowel in de beleidsbepaling (Wat willen we bereiken? Wat gaan we doen?) als in de uitvoering van het talenbeleid. Een talenbeleid wordt idealiter uitgedacht en uitgevoerd in termen van wat er in de klas tussen leraren en leerlingen qua interactie gebeurt. Een talenbeleid is vanaf het prille begin teamwerk: het wordt best niet van bovenaf opgelegd door een directie of taalbeleidscoördinator, maar is een gezamenlijk gedragen project van vele teamleden die er het nut van inzien.

– Een cruciaal werkpunt voor veel Vlaamse schoolteams is taalgericht vakonderwijs. Internationaal onderzoek toont aan dat taalgericht vakonderwijs, waarbij leerkrachten van alle vakken bewust aandacht besteden aan de complexiteit van hun instructietaal én aan het bevorderen van de lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid wel degelijk een positieve impact heeft op de taalontwikkeling van de leerlingen (zowel van moedertaalsprekers als tweedetaalverwervers van de instructietaal). Maar in Vlaanderen blijken nog veel vakleerkrachten onvoldoende bereid en voorbereid te zijn om taalgericht vakonderwijs te realiseren.

Taalscreening en evaluatie van taalontwikkeling

– Vlaamse scholen zijn verplicht om nieuwe leerlingen aan het begin van basis- en secundair onderwijs op hun taalvaardigheid te screenen. Het staat hen vrij te kiezen welke instrumenten ze daarvoor inzetten op voorwaarde dat die valide en betrouwbaar zijn. Bij gebrek aan gestandaardiseerde, genormeerde taaltoetsen (vooral in het secundair onderwijs) bestaat rond de keuze van instrumenten een grote onzekerheid en grote variatie in scholen.

– De beginscreening van leerlingen op het vlak van taalontwikkeling moet kaderen in een breder evaluatiebeleid, waarbij teams sterk inzetten op formatieve evaluatie: dat is evaluatie die ingezet wordt om het leerproces van leerlingen vooruit te stuwen, bijvoorbeeld door het geven van feedback. Steeds meer onderzoek geeft aan dat formatieve evaluatie een positieve impact heeft op taalontwikkeling.

– Overheid en koepels kunnen scholen helpen door het aanreiken van centrale taaltoetsen. Als zulke toetsen de doelvaardigheden op een valide en betrouwbare manier toetsen, dan kunnen ze een voorbeeldfunctie voor leraren hebben (bijvoorbeeld, hoe toets en scoor je mondelinge vaardigheden?) en zelfs een positief “teaching to the test” effect. Maar tegelijk moeten overheid, koepels en schoolteams zich bewust blijven van het feit dat toetsen niet alle aspecten van taalcompetenties en leerprocessen in kaart kunnen brengen, en dat centrale taaltoetsen sowieso slechts één schakel zijn in een breder, permanenter evaluatiebeleid op school.

Een rode draad die doorheen alle bovenstaande onderzoeksresultaten loopt is de grote nood aan ondersteuning die schoolteams ervaren. Zij verwachten terecht van de overheid dat die hen ruimte en kansen geeft om zich op het vlak van taalstimulering, talenbeleid en taalscreening te professionaliseren. Taalstimulering die ervoor zorgt dat alle leerlingen niet alleen een basisgeletterdheid Nederlands, maar een hoog niveau van taalvaardigheid Nederlands ontwikkelen kan maar het resultaat zijn van een volgehouden, doorgedreven, gecoördineerde inspanning van alle onderwijspartners.

Het rapport van de reviewstudie lezen?

Helpen_talenbeleid_en_taalscreening_taal

Veel scholen hebben een zeer complexe organisatiestructuur: allerlei taken en verantwoordelijkheden worden verdeeld over verschillende mensen en groepen in een kluwen waar niemand nog wijs uit geraakt en waar veel teamleden naast mekaar lijken te werken. De vakleerkracht geeft zijn vak, de zorgcoördinator coördineert het zorgbeleid, de onderdirecteur stelt de uurroosters op, de taalbeleidscoördinator moet een taalbeleid op gang trekken, de ICT-coördinator de integratie van moderne technologie…. De continue zorg voor de leerlingen (doorheen hun hele leertraject) wordt versnipperd tussen veel verschillende partijen, maar uiteindelijk voelt niemand zich echt eindverantwoordelijke voor het volledige leertraject van leerlingen. Tegelijk heeft iedereen het gevoel dat hij/zij weinig zelfsturing aan de eigen job kan geven omdat er vragen en druk van allerlei kanten komen: van de overheid, de leerplannen, maar ook van interne coördinatoren en collega’s met een andere deelverantwoordelijkheid. Dat creëert stress en ontevredenheid, én de nood aan veel interne communicatielijnen- en kanalen, die mekaar voortdurend doorkruisen.

Het kan ook anders. In hun boek “Scholen slim organiseren” trekken Tom Van Acker en Yves Demaertelaere resoluut de kaart van participatief leiderschap: samen als team schoolbeleid maken, en dat niet alleen op papier als een mooi klinkend credo, maar integraal verweven in de vezels van de schoolorganisatie. Ze presenteren in dit verband het “zeester-model”.

Een zeester heeft verschillende poten, maar elk van die poten kan autonoom functioneren (en kan zelfs uitgroeien tot een volwaardige zeester als hij wordt afgehakt). Een zeester-school heeft een eenvoudige structuur, maar geeft complexe en volle verantwoordelijkheid aan deelteams van leraren. Dat deelteam krijgt bijvoorbeeld voor een bepaalde afdeling/studierichting de volle verantwoordelijkheid over alle aspecten van het onderwijstraject en volgt de leerlingen in die afdeling doorheen de verschillende leerjaren gezamenlijk op. Het deelteam is dus volledig verantwoordelijk voor de inhoudelijke, praktische en organisatorische aspecten van een onderwijstraject voor een bepaalde groep leerlingen. De teamleden krijgen beslissingsrecht (over uurroosters, zorginterventies voor bepaalde leerlingen, nascholingen, evaluaties…). Op die manier kunnen ze veel meer zelfsturing geven aan hun onderwijsproject en ook aan hun eigen job-invulling. Ze werken intensief samen met elkaar (in plaats van naast mekaar en los van mekaar) en met hun partners (de deelteams van de andere afdelingen, ouders, leerlingen, de overkoepelende schooldirectie).

BuSO-school Sint-Idesbald in Roeselare re-organiseerde haar schoolstructuur op die manier en stelt vast dat, hoewel het om een proces van vallen en opstaan gaat en er veel intensief overleg nodig is binnen het team, de leerkrachten na één jaar met meer plezier en betrokkenheid komen werken en dichter bij de leerlingen staan. Bij de leerlingen zijn er “minder crisissen op pauzemomenten, minder time-outinterventies en meer betrokkenheid op het eigen leertraject” (p. 120). In zulke scholen valt het verschil tussen doeners (de vakleerkrachten) en denkers (directie en coördinatoren) weg. Iedereen wordt “doenker” (denker en doener tegelijkertijd). In zulk een school ontstaan teams van leraren waarin iedereen leidt en waarin de diverse teams mekaar leiden. In zulk een school krijgen de team-overstijgende directieteams terug meer tijd om ook inhoudelijke en pedagogische impulsen te geven.

Voor alle duidelijkheid: het organisatiemodel van een school moet niet veranderen omwille van de verandering zelf. Ze moet veranderen als blijkt dat daardoor het schoolteam haar basismissie beter kan realiseren. Van Acker en Demaertelaere benoemen de vier kernopdrachten van een school als volgt:

– Leerdoelen nastreven die maatschappelijk relevant zijn en relevant in functie van de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen;

– Talenten van leerlingen ontwikkelen en regisseren en vanuit talenten de studie oriënteren;

– Het begeleiden van leerlingen bij leerhindernissen;

– Betrekken van alle belanghebbenden (leerlingen, leerkrachten, ouders) in een goede leer- en leefgemeenschap

Het hoofddoel van een re-organisatie van de schoolstructuur is dus ervoor zorgen dat de energie-voor-leren van alle leerlingen verhoogt en maximaal wordt omgezet in succesvolle leerervaringen, én dat de energie-voor-onderwijs van leraren toeneemt. Want het hoofddoel van een schoolstructuur is niet die structuur in leven houden, maar het leren en het onderwijzen nieuw leven inblazen. Elke dag opnieuw, met volle goesting!

Meer lezen?

Tom Van Acker en Yves Demaertelaere (2014). Scholen slim organiseren. Anders werken met goesting. Tielt: Lannoo Campus.