Ross Morrison McGill is in de Britse onderwijswereld een ster. Vooral dan onder leraren, want zij zien hem als iemand die de stem van de leraar scherp en krachtig verkondigt. Hij stond zelf jarenlang in het onderwijs en nu is de meest gevolgde onderwijsexpert op de sociale media in Groot-Brittanië. Ik hoorde hem in januari bezig op de BETT-conferentie in Londen en las ondertussen zijn boek “Just Great Teaching”. Die titel spreekt letterlijk boekdelen: wie het lerarenberoep wil opwaarderen, moet de leraar vooral de kans, ruimte en autonomie geven om zich bezig te houden met de kern van het beroep (en datgene waar leraren de meeste beroepstevredenheid uit halen): lesgeven aan jonge mensen.

McGill pleit daarom onomwonden voor het afbouwen van alle nutteloze administratie die het lerarenberoep teisteren. Zo houdt hij niet van ellenlange lesvoorbereidingen die meer afturflijsten zijn geworden dan werkinstrumenten. Hij vindt overigens dat leraren zich qua lesvoorbereidingen meer zouden moeten bezighouden met het middellange en lange-termijnperspectief in plaats van de lesvoorbereiding voor de “les van morgen”: leraren moeten samen overleg voeren over hoe ze de cruciale inhouden en doelstellingen van hun vak over een trimester, een schooljaar, en vooral over opeenvolgende schooljaren aan bod laten komen en in een cyclisch opgaande leer- en onderwijslijn uitzetten.

McGill pleit ook voor een omslag in het evaluatiesysteem. “Marking and grading” is het aspect van de job dat Britse leraren de meeste administratieve overlast, stress en overuren bezorgt, vooral omdat de vele toetsen die worden afgenomen van leerlingen niet alleen allemaal van punten (voor het rapport) moeten worden voorzien, maar omdat die punten steeds vaker in allerlei digitale databestanden moeten worden ingevoerd.  McGill is niet tegen toetsen en punten, maar pleit voor een betere balans tussen toetsen op punten en assessment met verbale feedback. Dat laatste moet volgens hem de ruggengraat van de evaluatie- en feedbackcultuur van een school worden: op dagelijkse basis moeten leraren leerlingen veelvuldig voorzien van voedende feedback op basis van transparante criteria. Dat kan perfect ingebed worden in het gewone lesverloop, naar aanleiding van de taken die leerlingen uitvoeren en de onderwijsleergesprekken die leraren en leerlingen samen voeren.

De klassieke nascholing brengt volgens McGill te weinig op. Niet dat pedagogische studiedagen waarbij een expert een lezing geeft moeten afgeschaft worden (want leraren moeten zich goed kunnen informeren over onderzoek naar effectief onderwijs), maar alle nascholing moet een duidelijke link met de klaspraktijk hebben. In dit verband pleit hij onder andere voor het vervangen van één pedagogische studiedag van 3 uur door 6 sessies van een halfuur, die verspreid over het schooljaar op de school plaatsvinden en waarbij leraren hun succesvolle lesideeën aan elkaar doorgeven.

McGill pleit ook voor het intensief ondersteunen van beginnende leerkrachten en het structureel inbouwen van collegiaal overleg in de opdracht van elke leraar. In een tijd waarin leerkrachten steeds meer zorg moeten besteden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het curriculum wordt hernieuwd in het licht van de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties, is het essentieel dat leraren ruimte krijgen om elkaar te ondersteunen, te teamteachen, bij elkaar te gaan observeren, en overleg te voeren zonder dat dat aangevoeld wordt als iets wat bovenop de kerntaak komt. Samen leren en professionaliseren is voor een leraar van de 21ste eeuw een kerntaak.

McGill is een grote voorstander van het verlenen van veel autonomie en vertrouwen aan lerarenteams (zo neem je hun expertise au sérieux); dit impliceert echter dat schoolteams voldoende ruimte, tijd en mankracht hebben om een professioneel kwaliteitszorgbeleid te voeren en de kwaliteit van hun onderwijs zelf te monitoren en te verhogen. Daar moeten dan ook de nodige middelen in geïnvesteerd worden.

De kern van schoolbeleid en onderwijsbeleid is dus deze: “making sure that teachers are only doing the things that will make a real difference to students and that they are doing these things in the most efficient ways possible” (p. 86).

Meer lezen?

McGill, R. (2019). Just great teaching. How to tackle the top ten issues in UK classrooms. London: Bloomsbury Education.

Meet Ross Morrison McGill

Vernieuwing in onderwijs wordt door leraren en directies vooral geassocieerd met verandering. Dat is niet onlogisch. Ook in haar doctoraat over onderwijsvernieuwing vertrekt Karen Vermeir (2019) van de definitie van Geert Kelchtermans, die onderwijsinnovatie omschrijft als “het proces van het doelgericht veranderen van onderwijsleerpraktijken of de condities die de vormgeving ervan bepalen, met de bedoeling het onderwijs en/of de opvoeding van de betrokken leerlingen/studenten te verbeteren.”  Vermeir, die de implementatie van diverse onderwijsvernieuwingen in Vlaanderen bestudeerde, komt echter tot de conclusie dat een onderwijsvernieuwing maar succesvol kan geïmplementeerd worden als een school een balans vindt tussen verandering en stabiliteit. Succesvolle verandering vereist behoud van wat al goed gaat of goed genoeg is. Verandering van bepaalde aspecten speelt zich dus idealiter af tegen een achtergrond van veel aspecten die wel hetzelfde blijven. Teveel verandering in een klimaat van te weinig behoud leidt tot chaos, ineffectiviteit en grote onzekerheid.

Nog een balans die moet worden gevonden is die tussen “structuur” en “agency”. Veel vernieuwingen komen van buiten de school, en zijn bovendien voorzien van een voorgekauwde structuur: soms hoort er zelfs een uitgeschreven script bij van hoe de vernieuwing moet ingevoerd worden. Maar scholen verschillen, en scholen hebben elk hun eigen historiek, pedagogisch project en dynamiek: Vermeir stelt in haar case studies dan ook vast dat elke school een vernieuwing zelf een eigen betekenis geeft, herinterpreteert, en plooit om binnen de hoeken van haar eigen context te passen. Daar is volgens Vermeir niets mis mee, integendeel: de vernieuwing wordt maar een duurzaam onderdeel van het weefsel als de schoolteamleden zelf het weefwerk hebben gedaan. Liefst samen, in een proces van gezamenlijke onderhandeling en betekenisgeving. Vernieuwen is een actief werkwoord, vernieuwen is ervoor gaan in plaats van ondergaan, vernieuwen is teamwerk.

Hoe belangrijk de autonomie van het schoolteam ook is, externe experts, coaches en nascholers kunnen wel degelijk bijdragen tot het implementeren van de vernieuwing. In dit verband blijken volgens Vermeir 4 sleutelfactoren van groot belang:

1. Congruentie: Vinden schoolteamleden en hun externe partners overeenstemming rond een gezamenlijke agenda? Hebben ze dezelfde doelen voor ogen? Kunnen ze dit samen bespreken en tot een zekere consensus (en dus een gezamenlijk gedeeld project) komen?
2. Loyauteit: Externe coaches worstelen vaak met loyauteitsconflicten. Ze willen enerzijds de school tegemoetkomen, maar willen ook loyaal blijven aan hun eigen organisatie, hun persoonlijke visie, of hun overheid. Ze zullen zich voldoende in de school moeten inleven.
3. Legitimiteit: Externe coaches moeten hun legitimiteit verwerven in een school, ze krijgen die niet zomaar cadeau. Dat kunnen ze doen door zelf een actieve, positieve bijdrage te leveren tot het vernieuwingsproces, door daden bij het eloquente woord te voegen, of door iets concreets voor het schoolteam te betekenen.
4. Urgentie: Hoe meer de school de begeleiding van de externe coach nodig heeft, en hoe urgenter het vernieuwingsproject door de school ervaren wordt, hoe meer de coach kan realiseren. Als het vernieuwingsproject van de coach moet concurreren met tal van andere vernieuwingen die ook op de school lopen, dan is de kans op verwatering en op oppervlakkige invoering erg groot.

Op het vlak van vernieuwing zijn schoolteams geen uitvoerders, het zijn architecten: zij tekenen de vernieuwing zoals die zich op hun school zal ontplooien zelf uit, bij voorkeur vanuit een gezamenlijke visie op goed onderwijs.

Meer lezen?

Vermeir, K. (2019). Implementatie van onderwijsinnovatie: artefacten, ondersteuners, agenda’s en onderhandeling. Proefschrift KU Leuven: Faculteit Pedagogische Wetenschappen.

Docenten Frans van hogescholen en universiteiten trokken onlangs aan de publieke alarmbel: ze maken zich zorgen over het onderwijs Frans en de dalende taalvaardigheid Frans van Vlaamse leerlingen. Frans is voor steeds meer leerlingen van het Vlaams onderwijs een “vreemde” taal: ze worden nauwelijks aan de taal blootgesteld buiten de school. Wie wilt nadenken over impulsen voor het onderwijs Frans, kan inspiratie halen uit de wetenschappelijke reviewstudie van Hooft, Gobyn en Van den Branden (2019), die in opdracht van de Vlaamse overheid en in het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) de internationale literatuur rond effectief vreemdetalenonderwijs synthetiseerden. Op basis van dat rapport kunnen de volgende –onderzoeksgebaseerde – pistes overwogen worden:

1. In het basisonderwijs moet niet per se alle heil verwacht worden van het verlagen van de leeftijd waarop formeel taalonderwijs Frans wordt opgestart. Meer heil kan op dit niveau verwacht worden van het afstemmen van de wijze waarop dat onderwijs van het Frans wordt vormgegeven op onderzoeksgebaseerde inzichten in de vroege vreemdetaalverwerving door jonge kinderen. De nadruk moet in het basisonderwijs liggen op het aanbieden van een rijk taalaanbod binnen de context van kindvriendelijke, betekenisvolle, motiverende activiteiten. Kinderen moeten de kans krijgen om een rijke lexicale humuslaag (van veel voorkomende woorden, chunks en uitdrukkingen) te verwerven. Taalaanbod kan best aangeboden worden binnen heel concrete contexten, waarbij nieuwe woorden toegankelijk worden gemaakt door hun link met bewegingen, concrete voorwerpen en ervaringen, illustraties…. Dit impliceert dat het dus zeer lonend kan zijn om het taalaanbod Frans in te bedden in knutselactiviteiten, lichamelijke opvoeding, muzische vorming; een zachte vorm van CLIL kan hierbij overwogen worden, waarbij bijvoorbeeld een aantal turn-, knutsel-, kook-, dans- en dergelijke activiteiten in het Frans worden aangeboden. Die hebben immers het voordeel dat ze motiverend, plezierig én leerrijk zijn voor beginnende leerders van het Frans. Met het aanbieden van expliciet grammatica-onderwijs moet in het basisonderwijs bijzonder spaarzaam omgegaan worden: de leerlingen zijn er cognitief nog niet echt aan toe, en expliciete informatie over een taalsysteem kan sowieso maar beklijven indien de leerlingen ze kunnen verbinden met hun lexicale basislaag. Met andere woorden, een leerling moet een impliciete, lexicale bodemlaag hebben waarin grammaticale zaadjes kunnen ontkiemen.
2. Dit impliceert dat onderwijs Frans in het basisonderwijs gebaat is bij leerkrachten die een rijk taalaanbod kunnen aanbieden, niet-talige activiteiten in het Frans kunnen begeleiden, en met de leerlingen in interactie kunnen gaan op een basaal beginnersniveau. Het gaat daarbij dus bij voorkeur om leerkrachten die het zelfvertrouwen hebben om dat te doen. Als niet kan verzekerd worden dat alle leerkrachten basisonderwijs dit kunnen waarmaken, dan moet overwogen worden om één leerkracht per school deze taak op zich te laten nemen, of leerkrachten met een voldoende bagage aan te trekken. Dit gegeven voedt ook de discussie of in de lerarenopleiding élke student moet klaargestoomd worden om Frans te geven, én of er ook geen bachelors secundair onderwijs (met Frans in hun pakket) moeten ingeschakeld worden om Frans in het basisonderwijs te geven, uiteraard op voorwaarde dat zij hun didactisch handelen aan jonge kinderen kunnen aanpassen.
3. Het verdient aanbeveling om actief te zoeken naar allerhande middelen om het gebruik van het Frans aantrekkelijker te maken en te intensifiëren via het onderwijs. Moderne technologie biedt in dit opzicht heel wat nieuwe mogelijkheden: via digitale weg kunnen leerlingen corresponderen, chatten, in interactie gaan met leerlingen van andere scholen (inclusief Franstalige leerlingen) en kan het onderwijs van het Frans veel functioneler, levensechter en dus relevanter worden voor de leerlingen. Moderne technologie biedt ook de mogelijkheid om rijk, interessant, en motiverend taalaanbod de klas binnen te loodsen. Het onderwijs Frans moet – haast noodgedwongen – een voorloper worden van het integreren van moderne technologie in het onderwijs. Daarbij dient echter wel bewaakt te worden dat moderne technologie enkel tot kwaliteits- en effectiviteitsverhoging van het onderwijs leidt als de invoering consistent blijft met de kerningrediënten van kwaliteitsvol vreemdetaalonderwijs: rijk taalaanbod, rijke kansen tot zelf produceren van de taal, veel formatieve feedback op taalproductie, opbouw van het onderwijs vanuit betekenisvolle activiteiten, inbedding van ‘focus on form’ (inclusief expliciet grammatica-onderwijs) in de betekenisvolle activiteiten, ook op het niveau van het secundair onderwijs.
4. Frans is als vreemde taal om te verwerven niet uniek. Het vormt geen uitzondering op de basisregel dat kennisgericht onderwijs het meest oplevert als het systematisch verbonden wordt met betekenisvolle communicatie. Het is geen kwestie van kennis of vaardigheden. Het is ook niet eerst kennis, en dan vaardigheden. Het gaat om de symbiose van de twee.
5. Woorden kunnen maar echt beklijven als ze herhaald terugkeren in gevarieerde contexten. Taalmethodes trappen wel eens in de val dat woordenschat thematisch wordt aangeboden: bepaalde woordenschat wordt dan gedurende korte tijd intensief behandeld, om daarna plaats te ruimen voor een ander thema (en dus een ander pakket woorden), en dus nooit, of onvoldoende terug te keren.
6. Feedback op mondelinge en schriftelijke productie heeft impact op taalverwerving, vooral als impliciete feedback (via recasts) goed wordt afgewisseld met expliciete correcties. Bij dat laatste moet steeds het effect op het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling bewaakt worden.
7. Het onderwijs Frans moet de wereld van het Frans binnentrekken in de klas, en de leerlingen de klas doen uittrekken. Wordt er literatuur aangeboden, laat het dan literatuur zijn die jongeren iets doet, die gaat over ervaringen en problematieken die hen mateloos interesseren, en waarrond zij graag in discussie gaan. Laat de literatuur vooral aanleiding zijn om over de tekst ervaringen in het Frans uit te wisselen. Integreer Franstalige adolescentenliteratuur en in het Frans vertaalde wereldliteratuur in het onderwijs. Organiseer debatten in het Frans over maatschappelijk relevante onderwerpen. Gebruik de lessen Frans om de leerlingen te verleiden om ook buiten de school met de Franse taal aan de slag te gaan. In dit verband moet de harmonica breed opengetrokken worden en moet actief onderzocht worden wat publieke omroepen, de Franssprekende kinderen op school, leesbevorderingsacties, bibliotheken, sociale media, moderne technologie, jeugdverenigingen, Europese projecten, schooluitwisselingsprogramma’s, CLIL en andere dwarsverbanden met andere vakken op school, vrijetijdsbestedingen, Franssprekende ouders en buurtbewoners, sportkampen, cultuurproducenten….. te bieden hebben. Dit is geen extraatje, geen overbodig toetje. Het is vanuit psycholinguïstisch oogpunt zelfs het paard dat de hele kar kan vooruittrekken. Dit soort acties gedijt het best in een maatschappelijk klimaat waarin de kennis van het Frans, en meertaligheid in het algemeen, als een onvervalste troef wordt gezien en opgevoerd.

De reviewstudie over vreemdetalenonderwijs lezen?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.

Voor velen zijn het al bijna open deuren, maar Baume & Scanlon (2018) schrijven ze wel heel mooi op: 7 sleutelprincipes die systematisch komen bovendrijven in syntheses van meta-analyses van onderzoek naar hoe leerprocessen in onderwijscontexten tot stand komen.

1. High standards are expected of learners, and made explicit
2. A clear structure, framework, scaffolding surrounds, supports, and informs learning

De auteurs bespreken de eerste 2 principes samen. Ze vergelijken leren met bergen beklimmen. Het is goed om als leerder een hoog, waardevol, uitdagend doel voor ogen te hebben en dat ook te kunnen benoemen. Dat motiveert en zet aan tot het investeren van energie in het leerproces. Maar tegelijkertijd hebben leerders tussentijdse stationnetjes en veel “onderwegse” successen nodig. Ook een beeld van de route die hen naar hun bestemming leidt, kan helpen om het geloof hoog te houden. Leerders hebben ook informatie en feedback nodig over waar ze al zitten, wat ze al hebben bereikt, wat de volgende stap is, en hoe ze weer wat verder kunnen geraken. En onderweg hebben ze voortdurend hulp, ondersteuning, steigers van anderen nodig. Voorbeelden van hoe anderen een etappe hebben afgelegd kunnen ook bijzonder waardevol zijn, net als iemand die in de leerder gelooft en hoge verwachtingen voor haar/hem koestert. Het mooie aan leren is dat er geen eindtop is: “Education has no Everest, no highest peak: rather, there is always something more challenging to achieve.” (p.2)

3. Learners acknowledge and use their prior learning and their approaches to learning

Leren is het nieuwe verbinden met wat je al weet en kan. Of, leren is het proces waarbij leerders gaan van waar ze zijn naar waar ze willen komen. Dat betekent dat leerders aan de slag gaan met wat ze al weten/kunnen en dat herinterpreteren, herzien, aanpassen, aanvullen, uitbreiden of soms zelfs helemaal overhoop gooien. Goede leerders kennen zichzelf, ook als leerder, en leren zichzelf te reguleren en aan te sturen. Om dat te leren, hebben ze een leerkracht nodig die hen kent: ‘It is hard to learn if we do not know ourselves. It is hard to teach if our learners do not know themselves. It is hard to teach if we do not know our learners. (p. 4)

4. Learning is an active process

Leren is, zoals het vorige principe al aangeeft, een actief proces. Maar activiteit alleen is geen garantie voor leren. Goede leerders stellen zelf vragen over het nieuwe dat zich in hun omgeving aanbiedt, over hun eigen voorkennis, en over de verbinding van beiden. Goede leerders geven actief betekenis aan nieuwe ervaringen, nieuwe input, nieuwe uitdagingen. Goede leerders oefenen, proberen, leren uit hun fouten, en bevragen zichzelf.

5. Learners spend lots of time on the task, that is, doing relevant activities and practicing

Leren vraagt tijd. Leren vraagt veel ‘time on task’, waarbij leerders gaandeweg bijleren en beter worden. Essentieel is dat de taken die de leerders uitvoeren relevant zijn voor de doelen die ze willen bereiken. Dat betekent ook dat leerders niet eerst door een lange fase van kennisvorming moeten gaan vooraleer ze relevante activiteiten kunnen/mogen uitvoeren. ‘An implicit theory of learning in much formal education is that we need, first, to learn the core concepts and ideas. Only then can we learn to apply them. Consideration of time on task suggests a different approach. Often it may be more productive to start with the intended outcomes of learning: with what we want to achieve and why it is worthwhile.’ (p. 5). In alle fasen van het leerproces is een goede symbiose tussen kennis en praktijk, tussen doen en leren over doen, essentieel. Kennis gedijt in alle fasen beter op een bed van praktijk, en praktijk wordt in alle fasen verrijkt door kennis die in die bepaalde fase relevant is.

6. Learning is undertaken at least in part as a collaborative activity, both among students and between students and staff

Interactie en conversatie zijn cruciaal voor succesvol leren. Leraren moeten niet alleen goed beslagen zijn in hun vakinhoud, ze moeten vooral ook beslagen zijn in het stellen van leer-rijke vragen, het toegankelijk maken van nieuwe leerstof, het geven van constructieve feedback, het bevorderen en verrijken van het hardop denken door de leerders. Ook interactie tussen leerders kan zeer bevorderlijk zijn, vooral als daarbij ook de andere principes worden gerespecteerd. Zo wordt peer interactie rijker als de leerders een duidelijk doel en succescriteria voor ogen hebben, steigers en ondersteuning krijgen aangeboden, elkaar feedback geven, aan relevante taken werken, en hun eigen voorkennis actief kunnen inbrengen en combineren.

7. Learners receive and use feedback on their work

Feedback moet zowel gaan over wat er goed is aan het werk van de leerder (en waarom dat het geval is!), en wat er beter kan (en hoe dat beter kan!). Voedende feedback gaat verder dan alleen maar lof of afkeuring. Het woord “omdat” is belangrijk: “deze taak was goed uitgevoerd omdat….”, “dit stukje kan beter omdat…”. Feedback gidst toekomstig werk, en verwoordt ook welke aspecten in het huidige werk zeker behouden moeten blijven. Zo informeert én motiveert feedback leerders. Bij leerders kan feedback gaandeweg ook van zichzelf komen, vooral als ze inzicht hebben in succescriteria. Ook feedback van medeleerlingen kan erg lonend zijn: zo wordt de conversatie tussen leerlingen een coöperatieve activiteit die de weg naar de bestemming, of naar het volgende tussenstation, plaveit.

Een les die Baume & Scanlon zelf uit deze 7 principes halen, is dat er in onderwijs vaker en meer moet gepraat worden over het leren zelf: ‘It would be good to talk about: what we mean by learning, about the conditions for learning, about our individual preferences for learning, and about what we know about how we learn and like to learn. These should be conversations, not lectures’ (p. 7).

Ten slotte nog dit. De meeste van de 7 principes klinken haast vanzelfsprekend en bevestigen ons buikgevoel en onze intuïties. Maar dat wilt niet zeggen dat onze intuïties over leren altijd stroken met onderzoeksgebaseerde principes, want sommige van die intuïties zijn gevoed door wat we zelf (als leerling) in het onderwijs dat wij kennen vaak hebben gezien. Om het voorbeeld van de auteurs zelf te geven: ‘For example, the prevalence of the practice of lecturing on a topic for 50 minutes suggests that many people believe that being lectured to for 50 minutes is a good way to learn. Unfortunately, in this case there is considerable evidence that in many situations the 50-minute lecture strategy is rather poor’ (p. 2)

Meer lezen?

Baume, D., & Scanlon, E. (2018). What the research says about how and why learning happens. In R. Luckin (Ed.), Enhancing learning and teaching with technology: What the research says. London: IOE Press, University College London.