Vernieuwing in onderwijs wordt door leraren en directies vooral geassocieerd met verandering. Dat is niet onlogisch. Ook in haar doctoraat over onderwijsvernieuwing vertrekt Karen Vermeir (2019) van de definitie van Geert Kelchtermans, die onderwijsinnovatie omschrijft als “het proces van het doelgericht veranderen van onderwijsleerpraktijken of de condities die de vormgeving ervan bepalen, met de bedoeling het onderwijs en/of de opvoeding van de betrokken leerlingen/studenten te verbeteren.”  Vermeir, die de implementatie van diverse onderwijsvernieuwingen in Vlaanderen bestudeerde, komt echter tot de conclusie dat een onderwijsvernieuwing maar succesvol kan geïmplementeerd worden als een school een balans vindt tussen verandering en stabiliteit. Succesvolle verandering vereist behoud van wat al goed gaat of goed genoeg is. Verandering van bepaalde aspecten speelt zich dus idealiter af tegen een achtergrond van veel aspecten die wel hetzelfde blijven. Teveel verandering in een klimaat van te weinig behoud leidt tot chaos, ineffectiviteit en grote onzekerheid.

Nog een balans die moet worden gevonden is die tussen “structuur” en “agency”. Veel vernieuwingen komen van buiten de school, en zijn bovendien voorzien van een voorgekauwde structuur: soms hoort er zelfs een uitgeschreven script bij van hoe de vernieuwing moet ingevoerd worden. Maar scholen verschillen, en scholen hebben elk hun eigen historiek, pedagogisch project en dynamiek: Vermeir stelt in haar case studies dan ook vast dat elke school een vernieuwing zelf een eigen betekenis geeft, herinterpreteert, en plooit om binnen de hoeken van haar eigen context te passen. Daar is volgens Vermeir niets mis mee, integendeel: de vernieuwing wordt maar een duurzaam onderdeel van het weefsel als de schoolteamleden zelf het weefwerk hebben gedaan. Liefst samen, in een proces van gezamenlijke onderhandeling en betekenisgeving. Vernieuwen is een actief werkwoord, vernieuwen is ervoor gaan in plaats van ondergaan, vernieuwen is teamwerk.

Hoe belangrijk de autonomie van het schoolteam ook is, externe experts, coaches en nascholers kunnen wel degelijk bijdragen tot het implementeren van de vernieuwing. In dit verband blijken volgens Vermeir 4 sleutelfactoren van groot belang:

1. Congruentie: Vinden schoolteamleden en hun externe partners overeenstemming rond een gezamenlijke agenda? Hebben ze dezelfde doelen voor ogen? Kunnen ze dit samen bespreken en tot een zekere consensus (en dus een gezamenlijk gedeeld project) komen?
2. Loyauteit: Externe coaches worstelen vaak met loyauteitsconflicten. Ze willen enerzijds de school tegemoetkomen, maar willen ook loyaal blijven aan hun eigen organisatie, hun persoonlijke visie, of hun overheid. Ze zullen zich voldoende in de school moeten inleven.
3. Legitimiteit: Externe coaches moeten hun legitimiteit verwerven in een school, ze krijgen die niet zomaar cadeau. Dat kunnen ze doen door zelf een actieve, positieve bijdrage te leveren tot het vernieuwingsproces, door daden bij het eloquente woord te voegen, of door iets concreets voor het schoolteam te betekenen.
4. Urgentie: Hoe meer de school de begeleiding van de externe coach nodig heeft, en hoe urgenter het vernieuwingsproject door de school ervaren wordt, hoe meer de coach kan realiseren. Als het vernieuwingsproject van de coach moet concurreren met tal van andere vernieuwingen die ook op de school lopen, dan is de kans op verwatering en op oppervlakkige invoering erg groot.

Op het vlak van vernieuwing zijn schoolteams geen uitvoerders, het zijn architecten: zij tekenen de vernieuwing zoals die zich op hun school zal ontplooien zelf uit, bij voorkeur vanuit een gezamenlijke visie op goed onderwijs.

Meer lezen?

Vermeir, K. (2019). Implementatie van onderwijsinnovatie: artefacten, ondersteuners, agenda’s en onderhandeling. Proefschrift KU Leuven: Faculteit Pedagogische Wetenschappen.