Professionalisering van leraren: een kwestie van tandwielen

Nee, een navorming heeft niet automatisch als gevolg dat het denken of doen van leraren op een welbepaalde manier verandert. In haar doctoraatsonderzoek onderzocht Joke Drijkoningen (KU Leuven) de groei van leerkrachten Nederlands als Tweede Taal die een jaar lang een postgraduaat Didactiek NT2 volgden. Uit haar onderzoek blijkt dat professionalisering van leerkrachten een groot wiel is dat pas echt gaat draaien als een aantal kleinere tandwielen op mekaar inhaken, zodat ze samen het grotere wiel in beweging brengen. Die kleinere tandwielen bleken in het onderzoek van Drijkoningen de volgende te zijn:

– Input van externen: Nascholers spelen een belangrijke rol bij het aanbieden van inspirerende en vernieuwende ideeën voor de klaspraktijk én het aanbieden van de theoretische of onderzoeksmatige onderbouwing van die praktijk. Dat laatste is erg belangrijk: leraren kunnen via die onderbouwing te weten komen waarom bepaalde praktijken goed werken, zowel voor hun leerlingen als voor zichzelf.

–  Experimenteren in de klas: Leerkrachten moeten de kans krijgen om de aangereikte ideeën in de klas uit te proberen. Dat gebeurt idealiter in een veilig klimaat, waarin fouten maken mag.

Reacties van leerlingen: De leraar moet kunnen vaststellen hoe de leerlingen reageren op nieuwe praktijken. Zijn ze gemotiveerd? Leren ze belangrijke dingen bij? Gebeurt dat op een vlotte(re) manier? Als leerlingen enthousiast reageren of hun leerproces wordt versneld, kan dat een stevige impact op het vernieuwingsproces hebben.

Reflectie: Ideeën van nascholers gaan maar leven als de leerkracht er actief over nadenkt, of als ze de leraar aan het denken zetten over bepaalde aspecten van zijn huidige klaspraktijk. In sommige gevallen kunnen nieuwe ideeën cognitieve conflicten in het hoofd van de leraar creëren, omdat ze bijvoorbeeld niet stroken met bepaalde ideeën die de leraar eerder had. Maar zulke conflicten kunnen op leerprocessen net een stimulerende invloed hebben. Om te leren moeten mensen immers durven om bepaalde ideeën te nuanceren, los te laten, in vraag te stellen of opnieuw te bekijken.

Interactie met collega’s: Via gesprekken met andere cursisten of met collega’s in de eigen school kunnen nieuwe ideeën verder verkend en geëvalueerd worden. Leraren kunnen van andere collega’s te weten komen waarom zij bepaalde nieuwe ideeën een kans willen geven of hoe ze die concreet in de praktijk omzetten. Interactie met peers kan ook zorgen voor meer draagvlak: als collega’s ook achter nieuwe ideeën staan, kan de leerkracht in kwestie meer geneigd zijn om die te implementeren. Drijkoningen stelt echter vast dat nascholingen ook voor fricties kunnen leiden binnen een team, bijvoorbeeld als een leerkracht door de nascholing ontevreden geraakt over de manier waarop het eigen schoolteam bepaalde zaken aanpakt. Van essentieel belang is dat de gevormde leerkracht over minstens één “soul mate” kan beschikken waarmee hij nieuwe ideeën kan uitdiepen, vrijuit bespreken, delen en exploreren.

Bevestiging: Nascholing moet niet per se voor “nieuwe” ideeën zorgen. Het is ook belangrijk dat leraren bevestigd worden in wat ze al doen. Nascholing kan ervoor zorgen dat bestaande praktijken beter onderbouwd worden en dat de leraar beter begrijpt waarom die praktijken waardevol zijn voor leerprocessen. Evenzeer kunnen nascholers leraren een woordenschat aanreiken om bepaalde praktijken te benoemen en bespreken. Woorden geven aan praktijken is erg belangrijk, want het stelt leraren beter in staat om het er met anderen over te hebben.

Drijkoningen’s conclusie is duidelijk: Duurzame verankering van professionaliseringsinitiatieven is het resultaat van het samenspel van al deze factoren. De kans op duurzame verankering wordt groter als de tandwielen elkaar in beweging brengen en wellicht kleiner als slechts één of twee van die tandwielen een korte snok krijgen.

Bron?

Drijkoningen, J. (2017). Wheels of change. Insights into the professional development of teachers of Dutch as a second language. KU Leuven (Faculteit Letteren): Ongepubliceerd proefschrift.

 

Advertenties

Begrijpend lezen bij jonge kinderen bevorderen: wat werkt?

PIRLS 2016 leverde voor Vlaanderen weinig blinkende parels op: de begrijpend-leesvaardigheid van Vlaamse leerlingen van het vierde leerjaar blijkt minder goed te zijn dan tien jaar geleden en dan die van kinderen in vele andere landen. Hoe dit euvel verhelpen? In de recente reviewstudie van Vanbuel e.a. (2017) werden een aantal meta-analyses naar de effecten van allerhande stimulerende maatregelen samengebracht:

  1. Elke dag voorlezen in de klas! Het klinkt als een open deur, maar aan jonge leerlingen zou elke dag moeten voorgelezen worden. Dit geldt niet alleen voor het kleuteronderwijs, maar ook voor de eerste leerjaren van het lager onderwijs, want voorlezen heeft ook een positief effect op de leesprestaties van beginnende lezers (Mol & Bus, 2011). Uit de synthesestudie van Swanson e.a. (2011) blijkt dat allerlei manieren van voorlezen een positief effect hebben: (a) interactief voorlezen door vragen te stellen en met elkaar in dialoog te gaan, (b) voorlezen met behulp van een computer, (c) een beperkt aantal vragen stellen voor/tijdens/na het voorlezen, (d) herhaaldelijk hetzelfde verhaal voorlezen of (e) voorlezen met daaraan extra activiteiten vastgeknoopt over de woordenschat die aan bod komt in het verhaal.
  2. Geen eenzijdige focus op technisch lezen: Ook al ligt er in het eerste en tweede leerjaar van het lager onderwijs een sterke focus op technisch leren lezen en is de systematische instructie van technisch-leesvaardigheden noodzakelijk, toch mag in die leerjaren de aandacht voor leesplezier en begrijpend lezen niet verdwijnen. Net tijdens die cruciale leerjaren moeten leerlingen blijven ervaren hoe leuk lezen kan zijn en moeten ze hun prille technische vaardigheden kunnen toepassen op betekenisvolle, interessante, leuke begrijpend-leesactiviteiten waarover tussen leerlingen onderling, en tussen de leraar en de leerlingen een levendige interactie wordt opgezet.
  3. Expliciete aandacht voor leesstrategieën binnen betekenisvolle taken: Leerlingen moeten in alle leergebieden (dus niet alleen tijdens de uurtjes taal) kansen krijgen om betekenisvolle begrijpend-leestaken uit te voeren. Terwijl ze die uitvoeren, moeten leerkrachten expliciet aandacht besteden aan bruikbare leesstrategieën zoals tussentijds samenvatten wat je al gelezen hebt, voorspellen wat er gaat komen, verbanden tussen zinnen expliciet verwoorden en de betekenis van moeilijke woorden afleiden uit de context (Genesee & Riches, 2006).
  4. Vrijetijdslezen stimuleren: Scholen kunnen de drijvende kracht zijn achter allerlei stimulansen die kinderen tijdens hun vrije tijd het plezier van lezen doen beleven. Dat heeft sterke effecten op de ontwikkeling van begrijpend lezen. Scholen kunnen bijvoorbeeld een samenwerking opzetten met de openbare bibliotheek, ouders aanzetten om thuis voor te lezen, hun gemeente aansporen om tijdens speelpleinactiviteiten en vakantiekampen leesbevorderingsactiviteiten op het programma te zetten en auteurs uit te nodigen. Leerlingen die in hun vrije tijd veel lezen, zijn betere lezers; daardoor gaan ze nog meer lezen in hun vrije tijd, waardoor ze nog leesvaardiger worden. De effecten van vrijetijdslezen zijn langdurig. Meer nog, ze worden na verloop van tijd zelfs sterker (Mol & Bus, 2011).
  5. Leesbevordering op school: De recente meta-analyse van Van Steensel e.a. (2016) geeft aan dat ook op de school zelf initiatieven moeten genomen worden om de leesmotivatie van leerlingen aan te wakkeren en te onderhouden. Een uurtje vrij lezen per week, een goed gevulde school- of klasbibliotheek, boekenpromotie door de kinderen in de klas, voorleesactiviteiten, het inzetten van multimedia, en anderstalige kinderen de kans om ook in hun eigen taal voor hun plezier te lezen kunnen daarbij helpen.
  6. Schrijven over lezen: Ook schrijfactiviteiten kunnen helpen om het leesbegrip van leerlingen te verbeteren. Zo wijzen verschillende studies uit dat het tekstbegrip van leerlingen verbetert door samenvattingen te schrijven, vragen over de tekst te beantwoorden, notities te nemen of persoonlijke teksten te schrijven over de leestekst (Graham & Hebert, 2011).
  7. Versterken van de deskundigheid van de leerkracht: Veel van de bovenstaande initiatieven zijn sterk afhankelijk van de deskundigheid en de passie voor lezen van de leerkracht. Het is dus van groot belang om (jonge) leraren volop kansen te geven en aan te moedigen om nascholingen rond begrijpend leesonderwijs te volgen. Lerarenopleidingen doen er goed aan om naast inhoudelijke vormingen over begrijpend-leesonderwijs leesbevorderingsactiviteiten op te zetten om ervoor te zorgen dat leerkrachten-in-opleiding het plezier van begrijpend lezen blijven ervaren en een ruime kennis van kinder- en jeugdlectuur opbouwen.

 

Referenties

Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2011). Pedagogical strategies for teaching literacy to esl immigrant students: A meta-analysis. British Journal of Educational Psychology, 81(4), 629–653.

Genesee, F. & Riches, C. (2006). Literacy. Instructional issues. In Genesee, F., K. Lindholm-Leary, W.M. Saunders, & D. Christian, Educating English language learners (pp 109-175). Cambridge: University Press.

Hebert, M., Simpson, A. & Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: a meta-analysis. Reading and Writing, 26(1), 111-138.

Mol, S.E., & Bus, A.G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, Vol 137(2), 267-296.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G., & Tackett, K. (2011). A Synthesis of Read-Aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpend taalbeleid en taalstimulering taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt SONO.

van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Wat is het verschil tussen tweetalig onderwijs, CLIL, OETC en functioneel veeltalig leren?

Voor wie in de jungle van termen soms de weg kwijt raakt:

Tweetalig onderwijs: wordt meestal gebruikt voor onderwijs waarin een groot deel van het curriculum in één taal wordt gegeven en het andere deel in een andere taal. Het kan daarbij bijvoorbeeld gaan om twee officiële talen van een land, één officiële taal en een internationale contacttaal (bv. Engels), of de officiële onderwijstaal en de moedertaal van bepaalde minderheden (bv. Sami in Noorwegen). In sommige landen wordt tweetalig onderwijs in het basisonderwijs ingevoerd om bepaalde groepen kinderen een deel van het curriculum in hun moedertaal te laten volgen (bv. Russisch voor Russische minderheden in sommige Baltische Staten) en zo hun onderwijssucces te bevorderen. Vaak wordt het gedeelte dat in de moedertaal wordt gegeven, geleidelijk afgebouwd (het “transitiemodel”). In de meeste Europese lidstaten die op deze manier van tweetalig onderwijs gebruikmaken, wordt het aandeel van de moedertaal tegen het einde van het basisonderwijs herleid tot een miniem percentage.

Immersie-onderwijs: slaat in haar oorspronkelijke betekenis op onderwijs waarbij een kind onderwijs volgt in een andere taal dan haar moedertaal (bv. Engelstalige kinderen in Quebec volgen Franstalig onderwijs).  Het kan daarbij gaan om een volledige of gedeeltelijke onderdompeling in die andere taal. Zo bieden Waalse “immersiescholen” aan hun leerlingen de kans om maximaal 3/4 van het curriculum in het Engels, Duits of Nederlands te volgen, in plaats van het Frans.

CLIL: is de afkorting voor “content and language integrated learning”. Hierbij worden bepaalde niet-taalvakken (zoals economie, godsdienst, geschiedenis…) in een andere taal dan de officiële instructietaal gegeven. In Vlaanderen mogen secundaire scholen maximaal 20% van de onderwijstijd in een CLIL-vorm gieten. Meestal wordt door Vlaamse CLIL-scholen voor Engels of Frans gekozen. In Nederland is CLIL ook al mogelijk in het basisonderwijs (en wordt daar meestal voor Engels gekozen).

Vreemdetalenonderwijs: verwijst meestal naar het onderwijs van een vreemde taal (dus een andere taal dan de officiële instructietaal) in de vorm van een apart vak. In Vlaanderen krijgen alle kinderen verplicht vreemdetalenonderwijs Frans vanaf het vijfde leerjaar van de basisschool.

OETC: staat voor “Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur” en verwijst naar een beperkt aantal uren waarbij aan kinderen van etnisch-culturele minderheden onderwijs in eigen taal en cultuur wordt gegeven. In Vlaanderen ontstond bijvoorbeeld in de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw OETC  in Turks en Marokkaans Arabisch. De OETC-leerkrachten werden destijds gerekruteerd uit de herkomstlanden (Marokko en Turkije). Het systeem kreeg felle kritiek omdat de afstemming tussen OETC-leerkrachten en de Vlaamse leerkrachten niet optimaal verliep en de inhoud van het vak ook vaak niet was afgestemd op de migratie-ervaringen van de leerlingen. Het systeem werd ondertussen in Vlaanderen, net als in Nederland, opgeheven.

Functioneel veeltalig leren: een term gelanceerd door Sierens en Van Avermaet (UGent) die onder andere verwijst naar de pogingen van schoolteams om ruimte te creëren voor de diverse thuistalen van de heterogene leerlingpopulatie op school. Dat kan bijvoorbeeld door de kinderen de toestemming te geven om de thuistaal op de speelplaats te gebruiken of de thuistaal functioneel in te zetten tijdens welbepaalde momenten in de klas (bv. om moeilijke woorden op te zoeken in een vertaalwoordenboek of kort met een andere leerling te overleggen in de thuistaal).

Talensensibilisering en taleninitiatie: worden door de Vlaamse overheid aangemoedigd in de schooljaren voor het vijfde leerjaar basisonderwijs. Het doel van talensensibilisering is kinderen vanaf de kleuterleeftijd positieve attitudes rond meertaligheid te doen ontwikkelen, terwijl bij taleninitiatie op een speelse manier (via liedjes, spelletjes, knutselactiviteiten) wordt gepoogd om de prille vreemdetaalontwikkeling van kinderen te stimuleren.

 

De vertwittering van het onderwijsdebat

Onderwijs heeft tot doel om jonge mensen kritisch en genuanceerd te leren nadenken. Het wil jongeren leren hoe ze in debatten hun eigen mening met rationele argumenten kunnen onderbouwen en tegelijkertijd openstaan voor de argumenten van anderen teneinde hun eigen kennis en oordeel te verrijken. Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd. Gifpijlen worden vanuit beide richtingen over metersdikke fortmuren afgeschoten: ze hebben vooral tot doel om snel en fel op te lichten zodat maximale zichtbaarheid is gegarandeerd en aan de eigen achterban kan worden getoond met hoeveel branie het eigen gelijk verdedigd wordt. Korte, onmiddellijke inslag is wat telt. Leerrijke gedachtewisseling wordt niet gevoed, maar verschroeid. Zo worden vooral de impulsieve vooroordelen en het kortetermijngeheugen van de bereidwillige luisteraars geprikkeld. De recente strijd in de sociale media over het gebruik van de moedertaal door niet-Nederlandstalige leerlingen was een doorslag van een haast identiek steekgevecht dat in 2014 over hetzelfde onderwerp oplaaide. Even kort, even heftig, haast onmiddellijk verhit tot mediagenieke slogans en holle frasen, opgebrand in een spervuur van tweets die even snel verdwenen als ze verschenen. Wetenschappers en onderwijsondersteuners die tegen heug en meug, en op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Op die manier leren we niets bij en dreigt het debat debiel te worden.

Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen. Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.

Voor leerlingen hebben de debatten over onderwijs in de sociale media alvast één groot voordeel: ze bieden uitstekend lesmateriaal en voer tot nadenken. Ze illustreren schaamteloos hoe vaak wetenschap en politiek, wetenschap en ideologie, informatie en kennis in een mensenmaatschappij op gespannen voet leven. Ze illustreren hoe impulsieve vooroordelen zich kunnen vermommen tot onomstotelijke waarheid of onweerlegbaar standpunt, alleen maar door de juiste termen (“bewezen”, “grap”, “wetenschappelijk”) op het gepaste moment te laten vallen. Ze illustreren hoe belangrijk het is dat jonge mensen die opgroeien in de 21ste eeuw leren om de overvloed aan informatieprikkels die op hen afkomen kritisch te benaderen, om vooroordeel van onderbouwd oordeel te onderscheiden, schijndebat van echt debat. Ze kunnen leiden tot het inzicht dat wijsheid geboren wordt uit de rationele, bedachtzame, serene afweging van voor- en tegenargumenten, en dat de waarheid heel vaak in het midden ligt.