Sven Fabré was in zijn opiniestuk in De Standaard heel scherp over de aanvangsbegeleiding die hij als leraar genoot. Of beter, waarvan hij totaal niet genoot omdat ze niet leerrijk was en te veel gebaseerd op kinderachtige spelvormen. Er dreigt inderdaad een gevaar dat er bij zogenaamde “aanvangsbegeleiding” te weinig erkend wordt dat het gaat om de begeleiding van volwaardige experten die de basiscompetenties van de leraar hebben verworven. Aanvangsbegeleiding kan wel degelijk contraproductieve gevolgen hebben als beginnende leerkrachten worden behandeld als startende studenten tijdens de eerste maand van hun lerarenopleiding, eerder dan als collega’s. Want ze hebben het pokkendruk, die starters. Hun tijd is kostbaar. Het mag hen dus niet kwalijk genomen worden dat ze extra kritisch evalueren hoe een kostbare woensdagnamiddag met “aanvangsbegeleiding” wordt ingevuld als ze tegelijkertijd nog een stapel toetsen hebben te verbeteren, alle resultaten nog in het digitale volgsysteem moeten invoeren en ook nog moeten stilstaan bij de voorbereiding van de 4 lessen die ze morgen moeten geven. Aanvangsbegeleidingssessies die niet verder geraken dan spelletjes en oppervlakkige ervaringsuitwisselingen met de 17 aanwezigen scoren slecht op de kosten-baten-schaal.

Het onderzoek van Charlotte Struyve (KU Leuven) bevestigde dat beginnende leraren wel degelijk ondersteuning nodig hebben: organisatorische én inhoudelijke ondersteuning. Wat organisatorische ondersteuning betreft, hebben directies (i.e. dezelfde directies die nu met de handen in het haar zitten omdat ze geen leerkrachten vinden) een cruciale taak. Ze kunnen beginnende leerkrachten een aantrekkelijk uurrooster aanbieden (en niet slechts de overschotjes na het leggen van de roosters voor de ervaren leerkrachten), beginners (net zoals de ervaren leerkrachten) verlossen van overbodige, nutteloze administratie, hen warm verwelkomen, en vooral, hen zo snel mogelijk een toekomstperspectief te bieden. Wacht niet tot 20 augustus om de jonge leraar die er één schooljaar op heeft zitten te melden of ze een nieuwe opdracht heeft of niet. Voer een volwaardig HR-beleid dat ervoor zorgt dat nieuwe resources niet meteen opbranden.

Wat de inhoudelijke ondersteuning betreft, is het volgens Struyve cruciaal om beginnende leerkrachten teaminterne ondersteuning te bieden, liefst op hun eigen persoonlijke maat. Niet elke beginnende leerkracht heeft dezelfde vragen en behoeften. Beginnende leraren moeten de kans krijgen om op hun lessen, hun lesvoorbereidingen, hun eerste examens en oudercontacten, hun klasmanagement.. diepgaand te reflecteren met ervaren collega’s. Zij moeten samen met hun collega’s (en niet alleen met de “mentor”) samen op zoek kunnen gaan naar de krachtigste werkvormen voor de leerlingengroep die ze voor zich hebben. Bij die reflectie draait het idealiter om tweerichtingsverkeer: pas afgestudeerden brengen niet alleen hun jeugdig enthousiasme, maar ook de kennis van vernieuwende aanpakken én van zeer recent onderwijsonderzoek binnen. Directies die ruimte (fysiek en temporeel) creëren voor gezamenlijk overleg, maken de job van beginnende leerkrachten boeiender en minder vermoeiend.

Hebben schoolexterne experts en begeleiders dan geen rol te spelen? Toch wel. Zij zijn bij uitstek de leveranciers van up-to-date onderzoeksinzichten, nieuwe theoretische raamwerken en pedagogische literatuur die de jonge leerkracht in alle drukte aan zich voorbij moet laten gaan. Zij kunnen onderzoeksgebaseerde “crash courses” aanbieden (denk bv. aan de taalleerkracht Engels die ook een aantal lesuren in de onthaalklas anderstalige nieuwkomers krijgt en die op korte tijd bijkomende competenties rond NNT-onderwijs voor nieuwkomers moet opdoen). Ze kunnen beginnende leraren gidsen naar bruikbare materialen, websites of praktijkgidsen die net verschenen. Ook hier kunnen directies erop toezien dat de ondersteuning door externe experts niet overlapt, noch in functie, noch in inhoud, met wat schoolintern klasnabijer kan worden aangeboden.

De organisatorische en inhoudelijke ondersteuning van beginnende leraren zijn onlosmakelijk met elkaar verweven. Het onderzoek van Marent e.a. (2020) toonde aan dat de contractvoorwaarden van beginnende leraren een stevige impact hebben op hun beeld van hun jobinvulling én hun engagement om volop voor het leraarschap, en het leraar-zijn-in-een-bepaalde school te gaan. Met andere woorden, zonder enig toekomstperspectief zullen beginnende leraren minder geneigd zijn om zich inhoudelijk volop te “smijten”, en dat is begrijpelijk.

Slotsom: directies en collega’s kunnen heel veel voor beginnende leraren betekenen. En omgekeerd. Het binnenschools optimaliseren van de startondersteuning van beginnende leraren lost het lerarentekort niet helemaal op, maar is wel een van dé sleutels.   

De Education Endowment Foundation verzamelde wetenschappelijk onderzoek rond de effecten van de professionalisering van leerkrachten. Uit dat onderzoek distilleerden ze een aantal onderzoeksgebaseerde principes rond de vraag: hoe zorg je er als schoolteam (of als directie) voor dat de nascholing van leraren impact heeft op hun denken en doen, op de kwaliteit van hun lesgeven, en uiteindelijk op de ontwikkeling van de leerlingen?

1. EEF benadrukt dat professionalisering van leerkrachten bewust en overdacht gepland moet worden. Bezint eer ge uw leerkrachten laat beginnen! Stuur individuele leerkrachten niet lukraak naar diverse nascholingen die op glanzende affiches worden aangeprezen maar weinig met elkaar hebben te maken. Het is eerder aangewezen dat het team in onderling overleg bepaalt wat de topprioriteiten zijn en dat het team aansluitend samen de doelen van de professionaliseringsinspanning bepaalt. Daarbij is het sterk aangewezen om aan te sluiten bij (a) de reeds aanwezige voorkennis en competenties binnen het team en (b) de noden aan professionalisering die de leerkrachten ervaren.

2. EEF benadrukt dat het team kritisch naar de aanbieders van professionaliseringsinitiatieven moet kijken en bij voorkeur de mosterd moet halen bij experts die goed op de hoogte zijn van recente evidence-based inzichten in goed onderwijs.

3. EEF benadrukt dat het van groot belang is dat de professionaliseringsinitatieven de klasvloer kunnen raken. Met andere woorden, er moet ruimte zijn voor het modelleren van goede praktijken, coaching op de klasvloer, het uitproberen in de klas van nieuwe principes of tools, en co-teaching. De nascholing blijft dus best niet beperkt tot een theoretisch aanbod. Het is ook erg belangrijk dat leerkrachten tijdens het traject door hun directie gemotiveerd en ondersteund worden, en dat ze positieve feedback krijgen (bv. van collega’s of een coach) als ze vooruitgang boeken.

4. EEF benadrukt dat krachtige professionalisering een contextspecifiek verhaal is. Kant-en-klare coachingstrajecten die nascholingsinstellingen ontworpen hebben, zijn dus niet kant en klaar. Trainingsmodules of ondersteuningstrajecten moeten aangepast kunnen worden aan de voorgeschiedenis, mogelijkheden en beperkingen van de lokale schoolcontext. Teams moeten inspraak krijgen in hoe het traject op hun school verloopt.

5. EEF vat een en ander samen in een aantal “mechanisms”: (a) Build knowledge (bied leerkrachten evidence-based inzichten aan die relevant zijn, goed gedoseerd worden (dus ook niet te veel) en aansluiten bij de voorkennis van de leraren; (b) Motivate teachers (bv. door aan te sluiten bij de noden van het team, betrouwbare experten in te schakelen en leerkrachten ondersteuning en aanmoediging te bieden tijdens het uitproberen van nieuwe inzichten; (c) Develop teaching techniques (toon hoe een inzicht in de praktijk kan worden omgezet, laat leraren samen experimenteren in de klas, geef hen feedback, en geef leerkrachten tijd en ruimte om de techniek herhaaldelijk uit te proberen); en (d) Embed practice (help leraren te plannen wanneer ze dingen uitproberen in de klas, moedig zelfreflectie bij leraren aan en zoek systematisch naar mogelijkheden om inzichten tot op de klasvloer te brengen).

Voor cruciale prioriteiten in het pedagogisch project van de school is de professionalisering van leraren dus het tegenovergestelde van de “one-shot”-nascholingscursus op woensdagnamiddag. Het is een langdurig volgehouden, goed gepland, en goed opgevolgd proces van samen prioriteiten bepalen, kennis vergaren, praktijkcompetenties ontwikkelen op de klasvloer en nieuwe competenties consolideren. Uiteindelijk blijkt dat de weg naar duurzaam leren te zijn, zowel bij de leraren als bij de leerlingen. 

“One of the characteristics that distinguishes effective and lesseffective schools, in addition to what they implement, is how they put those new approaches into practice.” (EEF, 2021, p. 31)

Referenties

Collin, J., & Smith, E. (2021). Effective professional development. Guidance report. Education Endowment Foundation.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/effective-professional-development

In Nederland werd een onderzoeksgebaseerde leidraad gepubliceerd met de ronkende naam “Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen”. Als voormalig directeur van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen ben ik daar erg in geïnteresseerd. Differentiatie is voor velen per definitie een positieve term (meer differentiëren = beter onderwijs), maar is dat wel zo? In de Nederlandse leidraad wordt differentiatie gedefinieerd als een onderwijsbenadering waarbij leerkrachten proactief de inhoud van het onderwijs aanpassen en/of de leermaterialen, de gevraagde leeractiviteiten en de producten van leerlingen. Maar het is niet omdat je je onderwijs aanpast dat het per definitie tot beter leren leidt. Qua impact op onderwijskwaliteit en ontwikkeling van leerlingen kan differentiatie werkelijk alle kanten uit.

In mijn lange carrière (en zeker tijdens de periode van het Steunpunt GOK) heb ik tot mijn spijt moeten vaststellen dat differentiatie er soms toe bijdraagt dat de sociale kloof in het onderwijs vergroot eerder dan verkleint. Bijvoorbeeld, als differentiatie ertoe leidt dat sommige leerlingen zich (nog meer) gestigmatiseerd voelen en daardoor geloof in hun leerpotentieel verliezen, bijvoorbeeld. Of als de leerstof pas in de uitbreidingsfase van het BHV-model echt interessant en uitdagend voor leerlingen wordt. Of als het herhalen van de basisstof verglijdt tot het blijven focussen op betekenisloze deelelementen of het uit het oog verliezen van cruciale doelen. Of als cruciale leerstof niet wordt aangeboden omdat leerlingen het zogezegd niet kunnen en die leerlingen daardoor ter plaatse blijven trappelen. De leidraad stelt daarom dat het bij differentiëren van cruciaal belang is dat leraren de kerndoelen niet uit het oog mogen verliezen: “Leerlingen hebben belang bij ambitieuze onderwijsdoelen”. Ik zou expliciet zeggen: ALLE leerlingen. In dit verband verbonden Casteleyn e.a. (2016) in hun boek de praktijk van binnenklasdifferentiatie met het idee van “teaching up”: Differentiatie is het meest productief als het leerlingen opheft en uitdaagt, en heel bewust vertrekt van de verwachting dat leerlingen hun grenzen kunnen en zullen verleggen.

De Nederlandse leidraad schuift 6 aanbevelingen naar voor om differentiatie vorm te geven: (1) Ken en volg je leerlingen; (2) Gebruik modellen voor effectieve instructie; (3) Geef leerlingen de tijd; (4) Werk doelgericht in groepjes; (5) Zorg voor een stevige basis; (6) Hou rekening met je leerlingpopulatie. De gids biedt veel inspiratie, maar legt een sterke nadruk op het cognitieve aspect van differentiatie (wellicht omdat het onderliggende onderzoek vooral cognitief is georiënteerd). Vooral voor leerlingen die moeilijker tot leren komen is het samengaan van cognitieve en affectief/motivationele ondersteuning echter cruciaal: deze leerlingen hebben niet alleen extra uitleg of extra oefening nodig, maar tegelijk dat socio-emotionele zetje dat het gaat lukken. Ze hebben nood aan meer “zin in leren”: zinvolle, betekenisvolle taken en een ondersteuning die hen meer zin geven om mentale energie te investeren in leertaken. We mogen nog zoveel differentiëren als we willen, maar als leerlingen de (gedifferentieerde) leerstof niet actief willen verwerken en niet geloven dat ze daardoor tot leren zullen komen, dan zal de differentiatie niet veel uithalen.

In dat opzicht verbaast het me ook dat in de bovenstaande definitie het “pro-actieve” zo centraal wordt gesteld. Krachtige differentiatie is vaak “reactief”: ze speelt dynamisch en formatief in op wat de leraar bij de leerlingen ziet gebeuren tijdens de taakuitvoering. Pro-actieve maatregelen kunnen uiteraard zeer zinvol zijn, maar ze blijven gebaseerd op een vooraf gemaakte inschatting en kunnen er soms faliekant naast zitten (leraren zijn ook maar mensen). De kracht van formatieve feedback die aan individuele leerlingen wordt gegeven tijdens schooltaken is net dat ze inspeelt op wat voor die welbepaalde leerling in die welbepaalde situatie kan leiden tot een verbetering van de taakprestatie en op die manier (in het beste geval) tot leren. Differentiatie is geen recept dat vooraf wordt opgesteld en automatisch – in alle gevallen – tot geweldige maaltijden leidt. Het is volgens Casteleyn e.a. (2016) in de eerste plaats een beroepshouding, namelijk eentje die erkent dat leerlingen verschillen en dus verschillend reageren op leerstof. En net daarom hebben verschillende leerlingen gedifferentieerde vragen, reacties, feedback, hulp, uitleg en socio-emotionele steun nodig om gelijke kansen op leren en ontwikkeling te hebben. Net zoals in krachtige differentiatie cognitieve en affectieve steun elkaar versterken, zo versterken pro-actieve en reactieve interventies elkaar (zie ook “Diversities in Education” van David Mitchell). Differentiatie draait om dynamiek. De dynamiek van twee dansers die zich aan elkaar aanpassen en samen hun dans tot op een hoger niveau optillen. Dansen als sleutel voor gelijke onderwijskansen.

Bron?

Bosker, R. e.a. (2021). Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs. Weten wat werkt en waarom. NRO Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.