Het lijkt zo stilaan een van dé hoofdopdrachten van de hedendaagse school: leerlingen de competenties aanleren om op een efficiënte, kritische, verantwoordelijke manier om te gaan met de overvloed aan (des)informatie die op hen afkomt. In een nieuwe brochure stelt de Europese Commissie onomwonden: “Promoting digital literacy and tackling disinformation in classrooms and schools has never been as important as is the case today.”

De brochure leidt helaas zelf een beetje aan overvloed aan informatie; ik licht er daarom een paar belangrijke punten uit.

– Leerlingen moeten zich op school ontwikkelen tot “digital citizens”. Dat concept wordt breed gedefinieerd. “Digital citizens” zijn mensen die (a) de competenties bezitten om veilig, effectief, kritisch en verantwoordelijk deel te nemen aan online interactie; (b) de voordelen en mogelijkheden van online omgevingen kunnen benutten en tegelijk weerbaar zijn tegen de gevaren ervan; (c) moderne technologieën kunnen gebruiken om hun actief burgerschap en sociaal verkeer te versterken, samen te werken met anderen en hun creativiteit in te zetten voor persoonlijke, sociale en commerciële doelen; (d) er zich bewust van zijn dat mensenrechten (zoals het recht op vrije meningsuiting, privacy, eerbied en gelijke behandeling) ook van toepassing zijn op online omgevingen.

– Werken aan de competenties van digital citizens kan op alle leeftijden (dus vanaf het basisonderwijs) en in alle vakken. Het wordt best vastgehangen aan concrete inhouden van diverse vakken en aan controversiële onderwerpen waarrond er veel desinformatie wordt verspreid. Activerende werkvormen waarin leerlingen zelf informatie checken, beoordelen, presenteren en bediscussiëren spelen daarin een prominente rol, maar de leraar is van cruciaal belang om leerlingen tijdens die activiteiten instructie te geven, nieuwe inzichten te laten opdoen, te doen leren uit de vallen waarin ze trappen, en de digitale competenties van de leerlingen te beoordelen. De leraar analyseert best ook met leerlingen waarom sommige mensen of instituten desinformatie verspreiden.

– Wat is het verschil tussen “misinformation”, “disinformation” en “malinformation”? (Quizvraag :-)) “Misinformation” is informatie waarvan kan vastgesteld worden dat die vals is, maar waarbij de zender niet de intentie heeft om te misleiden. “Disinformation” is informatie waarvan kan vastgesteld worden dat die vals is en waarbij de zender wel de intentie heeft om te misleiden. “Malinformation” is informatie die feitelijk klopt, maar die met slechte bedoelingen wordt misbruikt.

– Maak van leerlingen echte fact-checkers. Leerlingen moeten leren om bij informatie die ze te verwerken krijgen vragen te stellen als: (1) Wie verspreidde deze informatie, en met welke bedoeling? (2) Welke emoties worden door de zender bespeeld?  (3) Wat is de bron van de informatie, en is die te vertrouwen? (4) Hoe kunnen we verifiëren of de informatie in de bron correct is? (5) Welke impact heeft de informatie op mij, en welke waarde heeft ze voor mij? (6) Hoe ga ik communiceren over de waarde en betrouwbaarheid van deze informatie?

– Wat is het verschil tussen debunking en pre-bunking? (nog een quizvraag :-)) “Debunking” houdt in dat valse informatie wordt ontmaskerd op basis van betrouwbare feiten of bronnen. “Prebunking” betekent dat leerlingen op voorhand kennis opdoen over een bepaald onderwerp en op basis daarvan valse informatie kunnen herkennen. Dat is overigens een goede oefening in de klas: nadat leerlingen basiskennis hebben opgedaan over een onderwerp analyseren ze zelf hoe de waarheid geweld wordt aangedaan in een informatiebron over datzelfde onderwerp of proberen ze zelf desinformatie over dat onderwerp te produceren.

– Breed evalueren van digitale competenties: Een kennistest kan in dit verband enkel helpen om vast te stellen of leerlingen bepaalde basiskennis bezitten (bv. over welke technieken bij het verspreiden van desinformatie worden gebruikt). Om te beoordelen of leerlingen zich ontwikkelen tot “digitaal competente burgers” zal echter een veel bredere evaluatie nodig zijn waarbij leerlingen onder andere worden geobserveerd tijdens de uitvoering van authentieke taken, portfolio’s aanleggen, vragenlijsten invullen over hun attitudes met betrekking tot desinformatie, of hun standpunt over de betrouwbaarheid van bepaalde informatie verdedigen. Ook het evalueren is teamwerk, en mag dus niet op de schouders van één leraar vallen.

– Professionaliseer leraren: Het is van groot belang dat leraren voldoende kansen en impulsen krijgen om zich rond dit onderwerp zelf bij te scholen en te professionaliseren. Het loont ook om leraren van hetzelfde team tijd en ruimte te geven om hierrond samen te werken, te overleggen, te participeren in vakoverstijgende projecten en goede praktijken uit te wisselen.

Bron?

https://education.ec.europa.eu/news/guidelines-for-teachers-and-educators-on-tackling-disinformation-and-promoting-digital-literacy-through-education-and-training

In tal van meta-analyses van onderwijsgericht onderzoek blijkt feedback een van de krachtigste hefbomen die leraren in handen hebben om de leerprocessen van hun leerlingen te bevorderen. Dat betekent echter niet dat alle feedback even effectief is, noch dat het geven van meer feedback simpelweg leidt tot meer impact op leren. Hieronder vat ik een aantal cruciale lessen die we kunnen leren uit het uitgebreide onderzoek naar effectieve feedback samen in de vorm van 5 D’s.

Welke zijn de 5 D’s van goede feedback?  

Effectieve feedback is:

– Doelgericht

– Daadkrachtig

– Duidelijk

– GeDoseerd

– Diplomatisch

Doelgerichte feedback?

Feedback werkt beter als die gelinkt wordt aan heldere doelen die de leerlingen met hun werk/taak/opdracht moeten proberen te bereiken. Het is dus aangewezen om van bij de aanvang van de taak duidelijk te maken welke de succescriteria zijn waaraan een goede taakuitvoering voldoet. Op die manier varen de leerlingen niet blind: ze kunnen zelf richting geven aan hun werk en zichzelf monitoren. Als de feedback van de leraar bewust verwijst naar die doelen/succescriteria, dan is die feedback voor de leerling beter aanvaardbaar en hebben de leerlingen ook sterker het gevoel dat de feedback hen kan helpen om de doelen te bereiken. Feedback kan zo de leerling inzicht bieden in welke doelen/criteria al wel zijn behaald en welke nog niet.

Daadkrachtige feedback?

Effectieve feedback helpt de leerling om de huidige taakprestatie te verbeteren. Ze is erop gericht de leerling iets te laten doen: namelijk de taakuitvoering op een bepaalde manier aan te passen of aan te vullen zodat de doelen beter bereikt worden. Natuurlijk mag een leraar positieve feedback geven over de aspecten van de taakuitvoering die al goed zijn uitgevoerd, maar feedback heeft een sterkere impact op leren als de leerling (a) inzicht verwerft in welke aspecten van de taakuitvoering beter kunnen, en (b) zo nodig, informatie krijgt over hoe dat dan beter kan. Feedback is dus geen eindpunt: het sluit de taakuitvoering niet af, integendeel. Dit aspect zegt dus ook veel over de timing van effectieve feedback: die komt bij voorkeur op een moment dat de leerling iets met de feedback kan doen en ook nog gemotiveerd is om er iets mee te doen.

Uit de kenmerken “doelgerichte” en “daadkrachtige” feedback vloeit voort dat feedback die gericht op de taakuitvoering (de huidige kwaliteit ervan, de processen en strategieën die de leerling toepast en/of de mate van zelfregulering van de leerling tijdens de taakuitvoering) effectiever is dan feedback die louter gericht is op de persoon van de taakuitvoerder (“Wauw, Joren, wat ben je toch een goede schrijver!”)

Duidelijke feedback?

Met vage, algemene uitspraken over de kwaliteit van een taakuitvoering (“Slordig”, “Magnifiek”, “Kan beter!”) kan de leerling weinig aanvangen. Dergelijke feedback bevat te weinig informatie over welke aspecten van de taakuitvoering beter kunnen of beter moeten. Effectieve feedback is concreet: ze slaat op zeer specifieke kenmerken van de taakuitvoering of op een van de specifieke criteria die moeten vervuld worden. Duidelijk betekent ook: verwoord in heldere termen. Leraren vermijden dus best ontoegankelijk jargon of overdreven abstract taalgebruik. Feedback werkt maar als de leerling de feedback begrijpt.

Gedoseerde feedback?

Trop is te veel. Een blad vol rode doorhalingen en commentaren kan ontmoedigend werken. Het zelfbeeld van de leerling wordt bedreigd en bovendien kan de leerling het gevoel krijgen dat er zoveel moet herwerkt worden dat er geen beginnen aan is. Om dat te vermijden, kunnen leraren ervoor kiezen om op een paar aspecten van de taakuitvoering feedback te geven, bijvoorbeeld aspecten waarover de leerlingen al onderwijs hebben gekregen, aspecten die duidelijk in de doelen naar voor werden geschoven omdat ze zo taak-essentieel zijn, of aspecten waarvan de leraar vindt dat de leerlingen ze ondertussen onder de knie moeten hebben. Doseren kan ook door de feedback in opeenvolgende schijfjes te geven: tijdens een eerste ronde geeft de leraar bijvoorbeeld enkel feedback op de inhoud van de schrijfopdracht die de leerlingen uitvoeren, om pas in een volgende ronde (ook) te focussen op de taalcorrectheid en de vormelijke afwerking van het schrijfproduct.

Diplomatische feedback?

Feedback die de leerling of de taakuitvoering afbreekt, heeft minder impact op leerprocessen dan constructief bedoelde/gegeven feedback. Leraren die effectieve feedback geven, zijn geduldig: ze luisteren naar de leerling, herhalen indien nodig, en moedigen aan. Ze stralen het geloof uit dat de leerling iets positiefs met de feedback kan aanvangen. Ze zetten de leerling aan om zelf iets met de feedback te doen, maar geven suggesties en hints, of modelleren zelfs, als dat uiteindelijk toch niet blijkt te lukken. Diplomatische feedback houdt rekening met het ontwikkelingsniveau en het welbevinden van de leerling. Zulke leraren weten diep in hun binnenste dat fouten maken normaal is, meer zelfs, dat fouten “hot spots for learning” zijn.   

Samen vormen de 5 D’s een hanDvol goede raad. Samen leiden ze tot de 5^de letter van het alfabet, de E van Effectieve Feedback.

---

Er gonst al geruime tijd kritiek op de handboeken en leermiddelen die door commerciële uitgeverijen worden verkocht. De leerling verwordt tot een invuller, de leraar tot een uitvoerder. De vonk verdwijnt uit het creatief- constructieve proces dat “onderwijzen” heet en het creatief-constructieve proces dat “leren” heet. De leraar zakt weg in een pluchen zetel van comfort met een knisperende zak voorgekauwde chips en zoekt tussen de plooien van de zetel amechtig naar het laatste restje autonomie. De leerling onderlijnt, vinkt af, duidt aan, kleurt zich suf en ziet zijn taalproductie teruggedraaid tot het stadium van de eenwoordzin.

Karikatuur? Misschien, maar dat een kwaliteitsalliantie van uitgevers, gebruikers (waaronder ouderverenigingen), onderwijsonderzoekers (waaronder ikzelf), lerarenopleiders en onderwijskoepels onder leiding van Luc De Man uitgebreid overleg pleegde over een resem kwaliteitscriteria waaraan alle leermiddelen voortaan moeten worden afgetoetst én die partners bovendien het engagement aangingen om de kwaliteit van de leermiddelen samen te monitoren, spreekt boekdelen. Uitgeverijen hebben met de criterialijst een middel tot zelfregulering in de hand: tijdens het gehele productieproces kunnen de criteria de leidraad vormen voor de ontwikkeling van een product dat leraren uiteindelijk helpt om boeiende, uitdagende, leerrijke onderwijsactiviteiten te ontwerpen die goed zijn voor alle leerlingen. Ja, de leraar is de architect van onderwijsprocessen, niet de handboekenschrijver. De methodemaker levert de tekentafel en het potlood, niet de tekening zelf. De methode van de toekomst beschrijft geen perfect uitgestippelde route die door een weids landschap loopt (“Het pad niet verlaten!”), maar hopelijk een set van routes die de leraar vrijelijk mag betreden en combineren, gegidst door wandelknooppunten die door de methodenmaker van deskundig commentaar worden voorzien. Schoolteams kunnen de criteria gebruiken bij de selectie van een methode en kunnen uitgeverijen vragen om gedetailleerd te beschrijven en beargumenteren in welke mate hun product aan alle, of welbepaalde criteria beantwoordt. Schoolteams hanteren de criteria als baken voor onderwijskwaliteit, als toetssteen voor hun eigen pedagogisch project. Partners kunnen uitgeverijen wijzen op fouten in methodes, of hen aanzetten en inspireren om beter te doen.

Het werk van de Kwaliteitsalliantie is dus niet af. Het is maar net begonnen. Dat is het engagement dat de partners aangaan. Dat ze allen voor hoge onderwijskwaliteit gaan, en in de methodes en leermiddelen de hoogst mogelijke kwaliteit zoeken. Meer zelfs, die hoogste onderwijskwaliteit eisen. Dat is de constructieve dialoog waartoe het werk van de kwaliteitsalliantie aanleiding kan geven. Of dat zal gebeuren, zal de toekomst uitwijzen. En de leerling: die wordt er hopelijk beter van. Die krijgt daardoor hopelijk minder saai onderwijs, minder afstompende taken, meer kansen tot uitgebreid denken en redeneren. Meer verwondering. Meer leerplezier.

De link naar het volledige rapport:

https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/51520

Shortlist van kernindicatoren

Zijn de doelen (eindtermen / leerplandoelen) in het door externen aangeboden leermiddel traceerbaar / aantoonbaar? (indicator 1.1)

Wordt het inhoudsniveau (het juiste kennisniveau) duidelijk vertaald naar de doelgroep en wordt het gedragsniveau geoperationaliseerd zoals vermeld in de eindterm / het leer-plandoel? (indicator 1.5)

Krijgen de leraren (in voorkomend geval ook leerlingen en ouders) achtergrondinformatie bij het concept van de methode (gebaseerd op de gemaakte didactische keuzes)? (indicator 2.2)

Houdt het leermiddel rekening met recente ontwikkelingen van de inhouden en de (vak)didactische aanpak waarvan de effectiviteit is aangetoond?’ (indicator 2.8)

Zijn er kansen om in gevarieerde contexten en gevarieerde opdrachten de beoogde doelen te oefenen? (indicator 2.41)

Is het leermiddel voor iedere gebruiker toegankelijk en aangepast om makkelijk en efficiënt te gebruiken? (indicator 3.1)

Is het leermiddel een illustratie van respect voor een diverse samenleving (indicator 3.10)?

Met het project “Futureskills21” werd het Leuvense Miniemeninstituut onlangs bekroond als een van de laureaten van de European Innovative Teaching Award 2022. De jury bestempelt het project als “shaping the future of education”, met een sterke nadruk op leerlingen die samen leren over internationale grenzen heen. Diederik Roelandts en Dirk Staf, bezielers van het project, geven meer tekst en uitleg bij hun bekroning.

Wat houdt het project Futureskills21 precies in?

Dirk en Diederik: Futureskills21 is een Europees samenwerkingspartnerschap binnen het Erasmus+-programma, dat veranderingen in onderwijs beoogt door grensoverstijgende samenwerking. Ons uitgangspunt was de verwerving van de 21^ste -eeuwse vaardigheden of sleutelcompetenties. Met Futureskills21 wilden we vooral leraren (onszelf inbegrepen) en directies in 9 landen versterken in de zoektocht naar goede vakoverschrijdende lessen en projecten. Hiervoor vergeleken we lesinhouden en evaluatiemethodes en brachten goede praktijkvoorbeelden onder in een online-platform (www.tracknteach.eu).

Kunnen jullie een concreet voorbeeld geven van een project dat werd opgezet?

Dirk en Diederik: Futureskills21 liep meer dan drie jaar. Leraren en leerlingen uit 9 landen werkten samen tijdens projectmeetings in Nederland (Tilburg), Liechtenstein (Gamprin), Luxemburg (Esch-sur-Alzette) en ook 2 weken online (wat een bezoek aan Duitsland (Deggendorf) had moeten worden). In elk land werkten we aan deelprojecten rond competentieverwerving met een grote klemtoon op zelfsturing en initiatief nemen bij de leerlingen. De Nederlandse leerlingen namen hierbij het voortouw met de organisatie van teambuildingactiviteiten en de leerlingen van onze school trokken de ICT-kaart door educatieve apps aan de lerarengroep voor te stellen. Tijdens de fysieke en online-samenwerking zijn zo heel wat mooie lessen en projecten ontstaan én (transversale) competenties aangescherpt. Het eindproduct van onze samenwerking is onze toolbox, het Tracknteach-platform geworden.

Op de website vinden we inderdaad mooie voorbeelden. Leerlingen die samen een app ontwerpen om je fitheid te bepalen, leerlingen die een escape room ontwikkelen over de Europese Unie… De jury noemt het project “Inclusive”, “Sustainable” en “Enriching”? Vanwaar die adjectieven?

Dirk en Diederik: “The New European Bauhaus 2021-2027” is een initiatief van de Europese Commissie dat ons allemaal oproept om samen te bouwen aan een duurzamere en inclusievere toekomst die tegelijk mooi is voor “ogen, hoofd en ziel”. Dit kunnen we samen bereiken via ervaringen die verrijkend zijn (geïnspireerd door kunst en cultuur en meer zijn dan enkel functioneel), duurzaam (in harmonie met de natuur, het milieu en onze planeet) en inclusief (inzettend op dialoog tussen culturen, disciplines, gender en leeftijd). Een hele mond vol, dat is waar, maar tot onze aangename verbazing zag de jury in Futureskills21 precies deze adjectieven terugkomen: verrijkend door de cross-disciplinaire aanpak (met aandacht voor outdoor learning, kunst, talen en ict), duurzaam door onze bewuste keuze om papierloos te werken én voor onze verplaatsingen onder de 800 km te kiezen voor trein en carpooling en inclusief (door te werken met jongeren uit 9 landen (ook uit kansengroepen), ongeacht leeftijd en religie). Zo bereikten we rechtstreeks 200 leerlingen, 40 leraren en directieleden.

De jury was lovend over Tracknteach, als onderdeel van Futureskills21: wat houdt dat precies in?

Dirk en Diederik: Tracknteach is uiteindelijk veel meer geworden dan de toolbox die we initieel voor ogen hadden. Een verzameling van goede praktijkvoorbeelden voor vakoverschrijdend lesgeven en evalueren van 10 partners uit 9 landen was slechts een begin. Door ons af te vragen hoe dit “samenwerkingsportfolio” er moest gaan uitzien, stelden we ons essentiële vragen over inhoud en structuur. Als je dan getalenteerde leerling-programmeurs en gedreven collega’s op school hebt rondlopen, is de stap snel gezet om te gaan samenwerken rond de structuur van een databank, om samen na te denken over de manier waarop de databank kan geraadpleegd worden of over het design. In kaart brengen van goede praktijkvoorbeelden heeft uiteindelijk geleid tot een samenwerking rond de essentie van wat onderwijs in de toekomst zou moeten worden. Voor wie ook een Erasmusproject overweegt: “bezint eer ge begint”!    

Kunnen andere scholen met dit project aan de slag? Moet er aan bepaalde voorwaarden zijn voldaan?

Dirk en Diederik: Iedereen kan een account aanmaken en met TracknTeach aan de slag gaan. Verwacht daarbij geen databank die pasklare antwoorden zal geven op concrete vragen rond specifieke leerinhouden of lesdoelen. Daar bestaan andere platformen voor. Ons platform is vooral een analysetool en zal inspirerend werken voor diegenen die zoeken naar goede vakoverschrijdende lessen of projecten voor diep leren. Zo hebben we zelf ook ervaren, bij het invoeren van eigen activiteiten, dat je op een héél gestructureerde manier over de opbouw en uitwerking van je eigen lesactiviteiten gaat nadenken. Enkele collega’s in bevriende lerarenopleidingen hebben daarom ook al hun interesse in TnT getoond.

Hoe zien jullie de toekomst van dit project? Welke wilde plannen hebben jullie nog?

Dirk en Diederik: We willen het platform nu definitief lanceren. Daarbij zijn we nog op zoek naar mensen die ons redactieteam versterken. Alle nieuwe voorbeelden worden eerst grondig nagelezen en geanalyseerd volgens relevante criteria alvorens zichtbaar gemaakt te worden voor alle andere gebruikers… een hele klus dus. Ondertussen zijn we ook volop bezig aan de ontwikkeling van een platform dat moet toelaten de competenties van jongeren in kaart te brengen. We gebruiken met opzet hier het woord leerling niet. Ons vervolgproject zet namelijk in op een veel ruimere doelgroep. We hebben de ambitie om buiten het onderwijs ook andere spelers een stem te geven via de portrettering van hun competenties. Waarom zou een sportcoach, een leider van een jeugdbeweging of een werkgever geen waardevolle bijdrage kunnen leveren bij het in kaart brengen van sleutelcompetenties?

Waar kunnen geïnteresseerde scholen meer informatie vinden over dit bekroonde project?

op https://www.futureskills21.eu en via enkele nuttige links:

https://innovative-teaching-award.ec.europa.eu/projects/futureskills21_en

De EITA-laureaten zijn bekendgemaakt!

https://www.tracknteach.eu/

https://www.futureskills21.euhttps://miniemeninstituut.be/internationalisering/