Basisingrediënten voor een goed leven

Jongeren hebben een positief plan nodig. Ze hebben nood aan een perspectief op een goed leven. Maar wat is dat: een goed leven? Wat is dat in een westers, welvarend land als België? Robert Skidelsky (professor economie) en zijn zoon Edward Skidelsky (professor esthetica en filosofie) schreven er een fascinerend boek over: Hoeveel is genoeg? Geld en het verlangen naar een goed leven.

Volgens de Skidelsky’s maakt meer geld sommige dingen misschien gemakkelijker, maar het maakt mensen niet gelukkiger. Meer geld leidt niet noodzakelijk tot een goed leven. De basisingrediënten voor een goed leven liggen op andere vlakken. Op basis van hun lectuur en onderzoek bakenen de Skidelsky’s de volgende “basisgroederen voor een goed leven” af:

  • Gezondheid: dit ingrediënt verwijst naar het goed functioneren van ons lichaam. Het houdt vitaliteit, energie, alertheid en de afwezigheid van storende pijn in. Gezondheid houdt vooral in dat je je niet te sterk bewust bent van je lichaam in negatieve zin.
  • Geborgenheid: verwijst naar de gerechtvaardigde verwachting van een mens dat zijn leven een bepaalde loop zal volgen, en niet in de war wordt gestuurd door misdaad, armoede, oorlog, revolutie, maatschappelijke en economische verstoringen.
  • Respect: verwijst naar het feit dat anderen rekening houden met ons standpunt, onze ideeën en opinies, dat ze die de moeite waard vinden en ze niet willen negeren of vertrappelen (en dat wijzelf dat respect ook opbrengen voor anderen). Het betekent niet noodzakelijk dat mensen het volledig eens zijn met mekaar of mekaar alleen maar sympathiek vinden.
  • Persoonlijkheid: verwijst naar het vermogen van een mensen om een positief levensplan op te stellen en uit te voeren waarin de eigen smaak, temperament en opvattingen goed tot uiting komen. Het heeft met autonomie te maken, maar ook met energie-voor-leren-en-leven: het gaat om elan, spontaniteit en individualiteit die tot uiting mogen komen.
  • Harmonie met de natuur: dit wordt vaak verkeerd begrepen als een sentimentele nostalgie naar het platteland. Het gaat hier echter in de eerste plaats om onze verwantschap die we voelen met planten en dieren, en het gegeven dat we, om ons goed te voelen, voeling moeten houden met groen, milieu, onze natuurlijke omgeving.
  • Vriendschap en liefde: De Skidelsky’s gebruiken de term ”vriendschap” voor elke affectieve relatie waarin mensen het goed van de andere omarmen als het hunne, voor elkaar zorgen, om elkaar geven, een warme band met elkaar opbouwen.
  • Vrije tijd: dit wordt vaak in verband gebracht met “ontspanning”, maar voor de Skidelsky’s slaat het op de tijd waarin we niet werken en tijd hebben om onze eigen activiteiten te ontplooien, eigen plannen te verwezenlijken, zonder dwang van buitenaf.

Wie al deze basisgoederen niet heeft, of slechts in minimale mate, dreigt zich niet goed, slecht in zijn vel, gefrustreerd te voelen. De basisgoederen zijn in die mate onmisbaar dat als we ze in ons gewone leven onvoldoende krijgen, we ze vaak op alternatieve manieren proberen te verwerven. Uiteraard kan er gediscussieerd worden over de mate waarin het lijstje volledig is, maar wat de lijst wel aangeeft, is dat een goed leven gevoed wordt door immateriële waarden, door een positief zelfbeeld, een gewaardeerde plaats in een sociaal netwerk en de kans om onszelf te ontplooien. Dat lijkt me een boodschap voor het onderwijs. Dat lijkt me een boodschap voor een samenleving die verder dan vandaag of morgen wil bekijken hoe ze met kenmerken van een minder goed leven wil omgaan, en hoe ze ervoor kan zorgen dat zoveel mogelijk jonge mensen zich ontplooien tot mensen die een goed leven hebben, of het zelf vorm kunnen – en willen – geven.

Meer lezen?

Skidelsky, R., & Skidelsky, E. (2013). Hoeveel is genoeg? Geld en het verlangen naar een goed leven. Antwerpen: De Bezige Bij.

Advertenties

Hoe gelijke onderwijskansen bevorderen? Twee nieuwe onderzoeksrappporten

Zowel de OESO als het Brits Ministerie van Onderwijs publiceerden onlangs een onderzoeksrapport over het bestrijden van de sociale kloof in het onderwijs.

Het Brits Ministerie van Onderwijs gaf aan het Nationaal Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek de opdracht om in kaart te brengen hoe sommige scholen erin slagen om met sociaal kwetsbare leerlingen sterke onderwijsresultaten te behalen. Waarin verschillen die scholen van scholen die daar minder goed in slagen? Niet één welbepaalde strategie blijkt het verschil te maken: gelijke onderwijskansen bevorderen is het resultaat van een jarenlang volgehouden inspanning van een schoolteam om de kwaliteit van haar onderwijs te verhogen, en dat te doen door verschillende maatregelen tegelijkertijd te implementeren en perfectioneren. De volgende maatregelen blijken daarin van groot belang:

  1. Leg de lat hoog voor sociaal kwetsbare leerlingen en streef met hen naar succes, eerder dan hen te stereotyperen als een groep met minder potentieel.
  2. Geef sociaal kwetsbare leerlingen individuele, gedifferentieerde ondersteuning (inclusief emotionele ondersteuning) vanaf het begin van hun onderwijstraject, en doorheen alle leerjaren.
  3. Focus op de kwaliteit van het onderwijs in de reguliere klas, eerder dan te vertrouwen op remediëring buiten de schooluren en extra-curriculaire activiteiten. In dit verband vermelden de onderzoekers dat sterk presterende scholen klassikaal onderwijs afwisselen met groepswerk, individuele opdrachten, leerlingen die mekaar ondersteunen, en de aandacht voor metacognitieve strategieën.
  4. Focus op resultaten: streef ernaar dat leerlingen bepaalde leerdoelen halen, eerder dan te focussen op algemene ondersteuningsstrategieën.
  5. Zorg ervoor dat de beste leerkrachten les geven aan sociaal kwetsbare leerlingen. Geef die leerkrachten volop de kans om zich te professionaliseren en hun deskundigheid rond het bevorderen van gelijke onderwijskansen te verhogen.
  6. Neem beslissingen rond de ondersteuning van leerlingen op basis van rijke data en objectieve gegevens over de ontwikkeling en prestaties van de leerlingen. Maak daarvoor gebruik van veelvuldige observaties eerder dan te vertrouwen op een beperkt aantal toetsen.
  7. Ontwikkel een krachtig, positief schoolbeleid: een beleid dat gericht is op de verhoging van leerkansen voor leerlingen én leerkrachten, eerder dan een beleid dat zich wentelt in fatalisme.

Een cruciale vaststelling van deze onderzoekers is dat schoolteams wel degelijk een groot verschil kunnen maken voor hun sociaal kwetsbare leerlingen als ze samen aan dit zeel trekken. De samenstelling van de leerlingenpopulatie op een school blijkt dus niet allesbepalend te zijn voor de leerresultaten van de leerlingen.

Dat is ook een van de conclusies in het OESO-rapport “Helping immigrant students to succeed at school– and beyond”. Op basis van analyses van de PISA-data formuleren de auteurs een aantal aanbevelingen aan het adres van schoolsystemen.

  1. Concentratie en segregatie tegengaan
  • Informeer migrantenouders op een duidelijke manier over het scholenaanbod en zorg ervoor dat financiële en logistieke drempels de ouders niet tegenhouden om hun kind naar de school van hun keuze te sturen.
  • Streef ernaar dat op elke school een mix van sociaal bevoorrechte en sociaal kwetsbare leerlingen zitten, bijvoorbeeld door op scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen programma’s en studierichtingen in te richten die ook aantrekkelijk zijn voor hoger-opgeleide ouders.
  • Beperk de mate waarin scholen hun leerlingen kunnen selecteren op basis van hun sociale afkomst. Geef scholen met wachtlijsten beloningen als ze sociaal kwetsbare leerlingen inschrijven.
  1. Taalverwerving van migrantenleerlingen stimuleren
  • Aparte taalklasjes voor migrantenleerlingen blijken minder goed te werken dan een sterk taalvaardigheidsonderwijs dat is geïntegreerd in het reguliere curriculum en de reguliere klas. Bouw dus aan taalontwikkelend onderwijs doorheen het hele curriculum.
  • Gebruik screeningsinstrumenten om leerlingen met specifieke taalleernoden te identificeren, maar volg de resultaten van de screening actief op door competente leerkrachten aan te stellen die een krachtige taalaanpak kunnen implementeren.
  1. Vroeg- en voorschoolse programma’s
  • Stimuleer migrantenouders om hun kinderen in te schrijven in kindercrèches, voorschoolse kinderopvang en het kleuteronderwijs.
  • Bied vanaf vroege leeftijd taalstimuleringsprogramma’s aan en informeer ouders over het aanbod en mogelijkheden om hun kinderen daaraan te laten deelnemen.
  • Monitor de kwaliteit van de vroeg- en voorschoolse programma’s en zorg ervoor dat de kinderen begeleid worden door ondersteuners die de vaardigheid bezitten om in te spelen op de emotionele, sociale en intellectuele noden van sociaal kwetsbare kleuters.
  1. Zittenblijven en vroege studiekeuze
  • Schaf zittenblijven af of reduceer tot het strikt noodzakelijke minimum. In de plaats daarvan moeten leerlingen die het moeilijk hebben een betere en meer intensieve ondersteuning krijgen. Focus bij deze leerlingen sterk op leesvaardigheid, want dit is een cruciale vaardigheid voor alle vakken.
  • Creëer niet te vroeg aparte stromen in het secundair onderwijs. Maar eens de stromen er zijn, moeten ze dienen om alle leerlingen volwaardige kansen te bieden om succesvol en met een positief perspectief af te studeren.
  1. Omgaan met meertaligheid en diversiteit
  • Bied schoolteams de kans om hun deskundigheid rond het omgaan met meertaligheid en diversiteit te verhogen.
  • Bied schoolteams de kans om hun deskundigheid op het vlak van formatief evalueren (en het verfijnen van hun ondersteuning op basis van die evaluatie) te verhogen.
  • Bied beloningen en incentives aan leerkrachten en directies die willen werken in scholen met een hoog percentage migrantenleerlingen. Het kan bijvoorbeeld gaan om extra omkadering, extra ondersteuning en coaching, mentoring van beginnende leerkrachten, tot en met een hoger loon of betere arbeidsvoorwaarden.

Het OESO-rapport besteedt ook aandacht aan twee socio-emotionele drijfveren van migrantenkinderen: ze hebben doorgaans een erg hoge ambitie om te slagen in het onderwijs, en het is voor hen erg belangrijk dat ze het gevoel krijgen dat ze er echt mogen bijhoren. Twee drijfveren om zorgvuldig mee om te springen…..

Voor wie de rapporten wil lezen:

DFE-RR411_Supporting_the_attainment_of_disadvantaged_pupilshelping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond

helping-immigrant-students-to-succeed-at-school-and-beyond

Boek over duurzaam onderwijs

Goed om weten voor de lezers van deze blog: op 27 november verschijnt bij uitgeverij ACCO mijn boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” . Op de achterflap staat de volgende samenvatting:

onderwijs-voor-de-21ste-eeuw-kris-van-den-branden-boek-cover-9789462922853De wereld verandert razendsnel. Moet ons onderwijs dan ook niet veranderen? Leren onze kinderen op school nog wel de cruciale dingen die ze nodig hebben in de maatschappij van de 21ste eeuw? Ons onderwijs is voortreffelijk, maar het werkt niet even goed voor alle leerlingen. Hoe kan ons onderwijs ervoor zorgen dat alle leerlingen zich volwaardig ontwikkelen en zich goed voelen op school? Wat is de rol van de leerkracht? En wat is de rol van ouders? Wat is de impact van toetsen, examens en evaluatie? En moeten we nu de vakken afschaffen en massaal computers en tablets in onze klassen invoeren?

Dit boek biedt een antwoord op de grote vragen over het onderwijs van de 21ste eeuw. Geschreven in een heldere taal, opgefrist met concrete ideeën uit de onderwijspraktijk en overgoten met een stevige dosis optimisme. Want ons onderwijs is uitstekend maar het kan nog beter. Beter aangepast aan de moderne tijden, beter voor leerlingen en hun ouders, beter voor leerkrachten.

Onderwijs voor de 21ste eeuw is een must voor iedereen die geeft om de kwaliteit van ons onderwijs. Iedereen dus.

Bestellen kan vanaf nu via deze link:

https://www.acco.be/nl-be/items/9789462922853/Onderwijs-voor-de-21ste-eeuw

Stage in de lerarenopleiding: ZO kan het ook….

Stap 1: een student van de universitaire lerarenopleiding van de KU Leuven kiest ervoor een deel van zijn stage in de grootstad Brussel te doen. Hij dompelt zich in een eerste fase onder in de bredere context van zijn stageschool: hij leert de buurt van de school kennen, laat er zich rondleiden door een aantal leerlingen van zijn stageschool, krijgt de kans om met ouders en leerlingen te praten over school, toekomstdromen, leren en leven in Brussel….

Stap 2: De student observeert een aantal lessen van ervaren leerkrachten in zijn Brusselse stageschool. Hij doet dat samen met studenten van de lerarenopleiding op bachelorniveau. In de tweede graad secundair onderwijs volgen de twee studenten lessen van verschillende vakken en reflecteren ze nadien samen over de lessen die ze gezien hebben, de manier waarop taal in alle lessen door de leerkrachten en leerlingen werd gebruikt om leren te bevorderen, de werkvormen, de interactie, de materialen….

Stap 3: Er worden leerunits gevormd waarbij alle studenten van de universitaire lerarenopleiding en bacheloropleiding die op deze stageschool hun stage uitvoeren, de leerkrachten van de school die de studenten begeleiden, de lerarenopleiders die de studenten begeleiden en pedagogisch begeleiders SAMEN nadenken over de lessen die de leerlingen observeerden en de stagelessen die de studenten zullen geven. De leerunits denken vooral na over de manier waarop via binnenklasdifferentiatie kan worden ingespeeld op de ruime niveauverschillen in de klas, over het taalontwikkeld karakter van alle lessen en over de manier waarop abstracte lesinhouden kunnen gekopppeld worden aan de concrete leefwereld van de leerlingen. In de leerunits wordt iedereen door iedereen geholpen. Lesvoorbereidingen worden samen onder de loep gelegd en er wordt daarbij beoordeeld in welke mate alle leerlingen kansen krijgen om tot leren te komen. De leerunits doen suggesties, de student in kwestie neemt uiteindelijk de beslissing hoe hij zijn lessen wil vormgeven.

Stap 4: De studenten geven hun lessen en worden daarbij geobserveerd door een stagementor en een lerarenopleider. Sommige studenten geven de lessen per twee in een vorm van co-teaching: daarbij wordt een student van de universitaire lerarenopleiding aan een student van de bacheloropleiding gekoppeld in de tweede graad (bijvoorbeeld in een vakoverstijgend project), of krijgen twee studenten van de universitaire lerarenopleiding de kans om te team-teachen, en samen met elkaar en van elkaar te leren.

Stap 5: In de leerunits worden de lessen opnieuw SAMEN besproken. Zowel sterke momenten waarop de leerlingen intensief participeerden als de momenten waarop het leerrendement veel lager lag, worden besproken. De groep bedenkt alternatieven voor de dingen die minder goed liepen. Over de verschillende vakken heen probeert de leerunit werkzame principes voor krachtig onderwijs af te leiden uit de analyse van de besproken lessen en deze te koppelen aan onderzoeksgebaseerde, vakdidactische en vakoverstijgende inzichten. Daarbij wordt ook in rekening gebracht wat de leerlingen van de lessen dachten.

Stap 6: De studenten lerarenopleiding getuigen op een studiedag voor mede-studenten (die niet in dit traject zaten) en voor lerarenopleiders wat zij uit deze ervaring hebben geleerd.

Kenmerkend voor deze aanpak is dat onderwijs wordt benaderd als een gezamenlijke uitdaging; dat op deze stageschool de stages van de student talen (op universitair niveau), de student geschiedenis (op universitair niveau) en de student talen-geschiedenis (op bachelor-niveau) niet volledig los van elkaar gebeuren, maar mekaar voortdurend bevruchten; dat studenten zo ervaren wat de meerwaarde van team-teaching en team-denken kunnen zijn; dat studenten ervaren dat ze beter les kunnen geven aan bepaalde leerlingen als ze meer weten over de context waarin die leerlingen zich bevinden; dat omgaan met diversiteit in de klas via de leerunits door diversiteit wordt gevoed. Van mij mag dit soort stage een rage worden….

(Deze bijdrage werd sterk geïnspireerd door het INDIGO-project dat momenteel (met financiële steun van de stichting Porticus) wordt uitgevoerd door de Specifieke Lerarenopleiding van de KU Leuven en de geïntegreerde lerarenopleidingen van Groep T, KH Leuven (UCLL) en Thomas More).