Een directrice van een grote secundaire school in het hartje van Antwerpen zei onlangs op de radio dat veel van haar sociaal kwetsbare leerlingen tijdens de lockdown helemaal onder de radar dreigden te verdwijnen. Het lerarenteam had hen enkel bij het schoolgebeuren weten te betrekken door allerlei draden uit te gooien en naar verbindingen met de leerlingen te zoeken via Whatsapp, telefoongesprekjes, anderhalve-meter-van-de-huisdeur-bezoeken, individuele begeleiding in het openleercentrum van de school, of via buddy’s, zussen en broers, ouders, leerling- en buurtbegeleiders. De afstand zo klein mogelijk houden, was de boodschap.

Een student schreef in haar examenpaper: Leren is verbinden. Tussen het nieuwe en je voorkennis. Tussen abstract en concreet. Tussen leerling en begeleider. Ze hoopte dat woensdag “D-day” zou worden. Met de “D” van differentiatie. Met de “d” van doorgevoerde diagnostiek van welke leerlingen voor welke sleutelkennis en –vaardigheden extra ondersteuning, of net extra uitdaging, nodig hebben. En dus met  aangepaste taken op woensdag. Of aangepaste begeleiding. Op woensdag geen eenheidsworst voor alle leerlingen van dezelfde klas, maar eten à la carte.  Ze hoopte dat sommige leerlingen op woensdag net wél naar school zouden mogen komen (leerlingen bijvoorbeeld die zich thuis niet kunnen concentreren) om in hun kleine “D-bubbel” gedifferentieerde ondersteuning te krijgen.

Een oud-leraar geschiedenis zei mij onlangs dat hij hoopte dat volgend schooljaar  woensdag niet ‘taakjesdag’ ging worden (met leerlingen die 6 of 7 taken van verschillende vakken afwerken die totaal niets met elkaar te maken hebben), maar ‘leesdag’. Hij hoopte dat leerlingen op woensdag zouden mogen lezen in een boek naar keuze (minstens 30 minuten) en ook in een vakoverstijgend dossier rond een boeiend, fascinerend, actueel onderwerp (minstens een uur). Lezen op papier of digitaal. Er sneuvelde een standbeeld op tv en hij zei: Laat leerlingen ‘s woensdags diepgravende lectuur doorploegen over het kolonialisme, Congo, slavenhandel, standbeelden, wrede heersers, en er de dag nadien tijdens de lessen geschiedenis en Nederlands – voor de gelegenheid aan elkaar geklit – een debat over houden. Niet zomaar een emotionele roepdiscussie op basis van buikgevoelens, maar een gestructureerd debat op basis van argumenten die zijn gecheckt op hun betrouwbaarheid. Zo ontstaan verbindingen tussen vakken, tussen leeservaringen en intellectueel debat, tussen diverse eindtermen, tussen leraren van verschillende vakken en tussen leraren en leerlingen.

Een collega-lerarenopleider mailde mij dat hij hoopte dat leerlingen op woensdag hun eigen research zouden mogen doen. Een interview afnemen van een zorgverlener in de buurt bijvoorbeeld, en met die data zelf aan de slag gaan. En er dan de dag nadien in de les economie of Engels verslag over uitbrengen. Verbindingen tussen eigen data en big data.

De Dienst Onderwijsprofessionalisering en -ondersteuning van de KU Leuven drukt universiteitsdocenten op het hart dat online onderwijs maar goed onderwijs wordt als het beantwoordt aan de kenmerken van goed onderwijs, en niet automatisch door online te zijn. Ze benadrukken dat het “blendiseren” van een cursus om verbindingen draait. Verbindingen tussen de inhouden en taken die je online aanbiedt en de contactmomenten. Het een mag geen louter doorslagje van het ander zijn, het ander geen naslagwerk van het een. Online en offline vullen elkaar slim aan, bouwen verder op elkaar, verwijzen terug naar elkaar, en bieden de leerder elk een stukje van de leerpuzzel.

Ik hoor op tv dat veel scholieren het idee van “woensdag thuis werken” toejuichen. Dat ze zo zelfstandiger leren werken en zichzelf leren organiseren. Ik hoop alleen dat de leerlingen die daarmee erg worstelen, daarin gepaste begeleiding krijgen, ook op woensdag. Van andere leerlingen, van oudere leerlingen, van leerlingbegeleiders, van leraren-op-afstand-die-toch-heel-dichtbij-zijn.

Ik wens alle leerkrachten, leerlingen en ouders een prachtige zomervakantie en ik hoop dat volgend schooljaar de rode draad door code geel “verbindingen” mag heten.

Als leerkrachten betere leerkrachten willen worden en de groei van hun leerlingen willen maximaliseren, op welke aspecten van lesgeven kunnen ze zich dan het best concentreren? Dat is de vraag die onderzoekers van Cambridge University zich stelden bij het uitvoeren van hun systematische reviewstudie naar wetenschappelijk onderzoek en onderzoeksgebaseerde raamwerken rond effectief lesgeven (Coe et al, 2020).

De onderzoekers komen op de proppen met 17 generische principes van toponderwijs die ondersteund worden door uitgebreid internationaal onderzoek. De principes worden netjes onderverdeeld in 4 dimensies:

• Dimensie 1: Leerkrachten beheersen de inhoud die ze onderwijzen en begrijpen hoe die wordt geleerd door leerlingen.
• Dimensie 2: Leerkrachten creëren een positieve leeromgeving.
• Dimensie 3: Leerkrachten ontwikkelen een sterk klasmanagement om de kans op leren te maximaliseren.
• Dimensie 4: Leerkrachten hanteren inhouden, activiteiten en interacties die het actief denken van hun leerlingen stimuleren.

Hieronder volgen de principes per dimensie.

Dimensie 1 houdt in dat leerkrachten:

1. een diepgaande en vlot toegankelijke kennis hebben van de inhoud die ze onderwijzen;
2. kennis hebben van hoe een curriculum kan worden opgebouwd rond die inhoud en hoe deelaspecten elkaar opvolgen en op elkaar inwerken;
3. kennis hebben van het didactisch en diagnostisch potentieel van concrete taken, assessment-technieken en lesactiviteiten, en leerinhouden op gevarieerde manieren kunnen illustreren, aanbrengen, concretiseren en toegankelijk maken;
4. kennis hebben van de typische misconcepties die leerlingen kunnen hebben, de leermoeilijkheden die ze kunnen ervaren, alsook de elementen die helpen om leerstof beter te doen beklijven.

Dimensie 2 houdt in dat leerkrachten:

1. in staat zijn om op een respectvolle, empathische, ondersteunende manier in interactie te gaan met alle leerlingen, negatieve relaties kunnen vermijden, en goed kunnen inspelen op de verschillen tussen leerlingen;
2. ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen elkaar respectvol behandelen, om elkaar geven, elkaar helpen en constructief ondersteunen;
3. in staat zijn om de leermotivatie van leerlingen aan te wakkeren door in te zetten op autonomie, competentie en relatie (cf. het “ABC” van de zelfdeterminatietheorie)
4. hoge verwachtingen koesteren en uitspreken voor hun leerlingen, hen aanmoedigen om te proberen en risico’s te nemen, en hen aanzetten om hun succes en falen toe te schrijven aan hun eigen inspanningen.

Dimensie 3 houdt in dat leerkrachten:

1. weinig tijd verspillen aan dingen die niet met het leren van belangrijke competenties hebben te maken, duidelijke instructies geven voor taken en opdrachten, en routines gebruiken om het klasgebeuren vlot te laten verlopen;
2. ervoor zorgen dat er duidelijke regels gelden voor het gedrag van leerlingen in de klas, en dat die regels fair en consequent worden toegepast;
3. flexibel kunnen reageren op wat er in de klas gebeurt, gepast kunnen reageren op storend gedrag en dat ook kunnen voorkomen.

Dimensie 4 houdt in dat leerkrachten:

1. goed kunnen structureren: ze geven les op een overzichtelijke, goed gestructureerde manier, maken hun lesdoelstellingen duidelijk en expliciteren de rationale achter hun vak, kiezen taken die aangepast zijn aan het leerpotentieel van de leerlingen, zorgen voor leersteigers maar nemen die ook geleidelijk weg;
2. goed kunnen uitleggen: ze maken nieuwe inhouden duidelijk met heldere voorbeelden en een bondige uitleg, verbinden nieuwe inhouden met de voorkennis van de leerlingen, geven voorbeelden zodat leerlingen verbindingen kunnen leggen tussen het nieuwe en het reeds gekende en tussen het abstracte en het concrete, modelleren nieuwe strategieën en procedures, en presenteren uitgewerkte voorbeelden van goede taakuitvoeringen;
3. goede vragen kunnen stellen: ze hanteren een gevarieerde vraagstelling die leerlingen aan het denken zet, durven doorvragen (‘waarom denk je dat?’), gaan in diepgaande dialoog met leerlingen over de leerstof, gebruiken hoogkwalitatieve evaluatie en assessment om vast te stellen wat leerlingen echt beheersen en volgen die evaluatie gepast op.
4. goed in interactie gaan met leerlingen: ze spelen in op vragen en feedback die ze van leerlingen krijgen, en geven leerlingen rijke, voedende feedback om het leren te bevorderen;
5. goed kunnen integreren: ze kunnen leerlingen taken geven die ervoor zorgt dat nieuwe vaardigheden en kennis echt geïntegreerd geraken in het kennisbestand, en zorgen ervoor dat inhouden cyclisch terugkomen, waardoor het leren duurzaam wordt;
6. goed leerlingen kunnen activeren: ze leren leerlingen hun eigen leerprocessen reguleren, en zorgen ervoor dat leerlingen gaandeweg zelfstandig en zelfsturend leren leren en taken uitvoeren.

Voor het team van Robert Coe was deze studie een update van hun befaamde Sutton Trust studie van 2014. Coe benadrukt dat deze principes een “kern” bevatten (“a common core”) waarop leerkrachten niet alleen hun praktijk, maar ook hun professionaliseringsinspanningen kunnen baseren. Dat veel principes bekend in de oren klinken, hoeft niet te verbazen, want ze zijn gebaseerd op robuust onderzoek naar hoe leerprocessen verlopen, en zulke principes veranderen niet om de 5 jaar (in tegenstelling tot bepaalde modegrillen in de onderwijspraktijk). De principes zijn duurzaam, en wie ze als leraar toepast, draagt bij tot duurzaam leren.

Coe benadrukt dat leraren geen supermannen of –vrouwen hoeven te zijn om de principes toe te passen. Ze moeten vooral bereid zijn om zichzelf te professionaliseren, om steeds beter te willen worden, en om dat niet alleen te doen. Wat absoluut helpt is dat leraren samen met collega’s nieuwe praktijken uitproberen en van elkaar constructieve, empathische feedback krijgen rond de vorderingen die ze maken. Daarin verschillen leerkrachten dus niet van hun leerlingen. Om professionalisering duurzaam te maken, gelden immers veel van dezelfde principes.

Het rapport zelf (gratis) raadplegen?

https://www.cambridgeinternational.org/support-and-training-for-schools/teaching-cambridge-at-your-school/great-teaching-toolkit/

120 miljoen dollar, zes onderzoeksteams, zes intensieve ontwikkelings- en onderzoeksjaren: het leverde een boel praktijkervaring en een resem onderzoeksartikels op, en nu een doorwrocht syntheserapport van het grootschalige Amerikaanse “Reading for Understanding Initiative”. Ook in de VS willen ze de begrijpend-leesprestaties van hun leerlingen stevig opkrikken. Het syntheserapport is een taaie noot om te kraken, maar levert wel een aantal inzichten op waar Vlaamse scholen en uitgeverijen (in het licht van de Onderwijsspiegel 2020) ongetwijfeld baat bij kunnen hebben:

1. Een leerling is niet klaar met een begrijpend-leesopdracht als hij gestopt is met lezen: De onderzoekers pleiten op basis van hun onderzoek voor een didactiek waarin begrijpend lezen geen doel an sich is, maar leerlingen iets doen met wat ze gelezen hebben:

“the job of comprehension is not complete until one uses the resulting understanding to do something—tell a story, explain a situation, argue with an author or a classmate, or maybe even plan to change the world.”

In alle vakken van het curriculum moet het aandeel omhoog van doelgerichte en uitdagende leestaken met een functioneel vervolg. Bijvoorbeeld, leerlingen lezen uitdagende (en lange) teksten om tot de verklaring van wetenschappelijke fenomenen te komen, om wiskundige of wetenschappelijke problemen op te lossen, historische feiten en verbanden te visualiseren, economische modellen uit te tekenen… Net dat functioneel, vakgebonden doel zet hen aan om echt te begrijpen wat er in de tekst staat, en om belangrijke/betrouwbare van minder belangrijke/betrouwbare informatie te onderscheiden.

2. Een cultuur van coöperatieve leesactiviteiten en diepgaande interactie over teksten moet doorheen het hele curriculum worden bevorderd.

“The most successful interventions in the RfU portfolio, particularly for older students, involved collaborative work groups that undertook close reading and dialogically-based discussion of challenging, often controversial, texts with the immediate goal of mining the texts for information that students could use to meet the longer-term goal of applying what they learned to new problems or situations.”

Om tot diepgaand leesbegrip, én gebruik van de nieuwe inzichten te komen, is het essentieel dat – curriculumbreed – leerlingen met elkaar en met hun leerkracht diepgaand discussiëren en debatteren over de tekstinhoud, met name over de informatie die echt belangrijk is voor de taak die uitgevoerd moet worden. Zeker in het secundair onderwijs moet het niveau van de simpele, oppervlakkige begripsvragen overstegen worden.

De onderzoekers geven toe dat dit geen laaghangend fruit is. Het is de moeilijke weg, maar wel de weg naar de grootste vooruitgang. Het betekent immers dat in alle vakken en in alle talen met teksten gewerkt wordt, rond teksten gepraat wordt, en dat alle leerkrachten beter worden in het uitwerken én bediscussiëren van leestaken om boeiende en relevante vakkennis op te bouwen, uit te breiden en toe te passen. Begrijpend lezen niet als doel an sich dus, maar om tot beter vakonderwijs te komen. Dat soort tekstgebaseerd vakonderwijs kan uiteraard ook in vormen van CLIL of via co-teaching tussen een vakleraar en een taalleraar.

3. Kennis leidt tot leesbegrip, en leesbegrip leidt tot kennis, en kennis is een multidimensioneel begrip. Ja, diverse vormen van kennis bevorderen wel degelijk leesbegrip. Achtergrondkennis over een onderwerp bevordert het begrip van een tekst over dat onderwerp; evenzeer kan kennis van leesstrategieën en metacognitieve zelfreguleringsstrategieën, alsook talige kennis (bv. woordenschatkennis, kennis van zinsstructuren, signaalwoorden….) leesbegrip bevorderen. Maar ook de kennis over hoe kennis in een maatschappij en in bepaalde vakgebieden wordt neergeschreven, benoemd en bediscussieerd, en hoe de betrouwbaarheid van geschreven informatie gecontroleerd kan worden, is volgens de onderzoekers cruciaal. Het is dus noodzakelijk om leerlingen expliciete kennis aan te reiken op al die verschillende niveaus, en directe instructie van deelcomponenten slim te integreren in taakgericht onderwijs.

En, zo benadrukken de onderzoekers, kennis leidt niet alleen tot leesbegrip. De pijl wijst ook in de andere richting: leesbegrip leidt tot nieuwe kennis. Leerlingen hoeven dus niet eerst alle bovenstaande kennis op te doen vooraleer ze echt diepgaand (kunnen/mogen) lezen en over teksten praten. Ze kunnen ook al lezende nieuwe kennis opdoen. En dat geldt voor het basisonderwijs even sterk als voor het secundair onderwijs:

“In the primary grades, even as early as kindergarten, students can read to learn as they learn to read. The case for complementarity between reading to learn and learning to read is stronger than the case for separate, encapsulated stages. Conversely, there is evidence that, even in middle school, when reading to learn is prominent in the disciplines of history, science, and literature, there is still much to learn about how to read effectively, such as language and vocabulary, the special nature of academic discourse, and strategies for unpacking dense grammatical structures. “

4. De evaluatie van leesbegrip moet systematischer en breder aangepakt worden. De evaluatie van begrijpend lezen gebeurt op veel scholen nog te weinig systematisch en neemt vaak de vorm aan van ‘één tekstje lezen en er wat begripsvragen over beantwoorden’. De onderzoekers stellen nadrukkelijk dat de evaluatie van begrijpend lezen breder en functioneler zou moeten. En ze bieden goede praktijken. Zo leidde hun project tot de validering van Global Integrated Scenario-Based Assessment (GISA): een geïntegreerde vorm van taaltoetsing, waarbij de leerlingen doelgerichte, motiverende, functionele leestaken uitvoeren rond een thema en niet alleen worden getoetst op hun diep leesbegrip, maar ook op wat ze kunnen doen met wat ze hebben gelezen.

“GISA measures both “close reading” of texts plus the ability to use knowledge gained from reading to carry out application tasks within a contextualized scenario that privileges purpose-driven activity within a simulated social setting.”

De onderzoekers nemen zo enigszins afstand van vormen van taaltoetsing waarbij elke vaardigheid apart wordt getoetst. Kunstmatig, vinden ze, want in het echte leven lopen die vaardigheden ook door elkaar en in hedendaagse, multimediale vormen van lezen wordt er vaak geschreven over wat er gelezen is. Ze vinden dat taalcompetenties terug meer als één samenhangend geheel – met verschillende dimensies – moeten gezien worden, omdat ook in ons hoofd de verschillende vaardigheden en deelprocessen op elkaar inspelen.

5. Samenwerking, samenwerking, samenwerking … Om de geletterdheid van leerlingen echt te verbeteren (en dat is broodnodig!), moeten leerkrachten uit hun bubbel. In het onderzoeksproject werd onder andere gewerkt met design teams waarbij collega’s van verschillende vakken elkaar hielpen om begrijpend te lezen beter te integreren in hun lessen. Ook gingen leerkrachten samen met onderzoekers en onderwijsondersteuners aan de slag, en observeerden leraren elkaar in de klas. De samenwerking tussen taal- en niet-taalleerkrachten was essentieel, precies omdat begrijpend lezen zo’n complex proces is. En het is vooral een kwestie van volhouden.

“It is a matter of commitment and sustenance. We witness the most impressive effects when we see strong and supportive professional learning communities that hold high standards and provide continuous support, in the form of coaching and careful monitoring, to help teachers acquire practices that promote the widest student engagement in higher-order talk within intentionally collaborative discussions about interesting and thought-provoking texts—all moving toward a target of applying what students learn in such a process to some issue, problem, or project worth addressing.”

De echo’s met de rapporten van de Taalraad en de Vlaamse Onderwijsraad over curriculumbreed werken aan beter begrijpend-leesonderwijs klinken luid…

Bron raadplegen?

Pearson, P., Palincsar, A., Biancarosa, G., & Berman, A. (2020). Reaping the rewards of the Reading for Understanding Initiative. Washington, DC: National Academy of Education.

https://naeducation.org/reaping-the-rewards-of-reading-for-understanding-initiative/

In de lessen esthetica kunnen leerlingen van de 3de graad secundair luisteren naar de muziek van Duke Ellington, Louis Armstrong en Ella Fitzgerald. Ze kunnen leren dat al die namen gelinkt zijn aan dezelfde periode en artistieke beweging: The Harlem Renaissance. Ze kunnen daarvan een aantal typische kenmerken leren identificeren.

In de lessen geschiedenis kunnen diezelfde leerlingen de Amerikaanse Burgeroorlog behandeld zien: ze kunnen leren over de strijd tussen de Unie en de Confederatie, een aantal belangrijke namen en gebeurtenissen van die oorlog leren kennen, te weten komen dat de Burgeroorlog eindigde in 1865 en leidde tot de afschaffing van de slavernij.

Als het daarbij blijft, dan hebben deze leerlingen twee keer op een bizarre manier naar dezelfde voetbalwedstrijd gekeken: de eerste keer, tijdens de les esthetica, zagen ze enkel de blauwe ploeg lopen (en was de rode ploeg weggevaagd), de tweede keer, tijdens de geschiedenisles, zagen ze enkel de rooien bewegen. Maar de match zagen ze niet: hoe blauw en rood door elkaar liepen, hoe ze op elkaar inspeelden, hoe de goal van de blauwe spits eigenlijk te danken was aan een jammerlijk mistasten van de rode linkerback. En dus misten ze het cruciale, levensechte, en leerrijke verband tussen de Harlem Renaissance en de Burgeroorlog. Ze hoorden het verhaal van de familie van Ella Fitzgerald niet. Ze hoorden niet dat, in de periode na de afschaffing van de slavernij, vele zwarten in het zuiden van de Verenigde Staten nog steeds als honden werden behandeld, voor landloperij werden vervolgd, onder de befaamde Jim Crow-wetten in een systeem van apartheid terechtkwamen en weinig kansen kregen om een menswaardig bestaan uit te bouwen. Zo hoorden ze dus ook niet over The Great Migration, die 6 miljoen zwarten uit pure miserie wegdreef uit het zuiden, en onder andere naar steden als New York in het noorden bracht. Zo kwamen ze dus niet te weten dat The Harlem Renaissance – en het samenkomen van zoveel artistiek talent in die wijken – in grote mate het gevolg was van de bittere nasleep van de Burgeroorlog. Zo kwamen ze dus ook niet te weten dat ook de familie van Ella Fitzgerald deel uitmaakte van The Great Migration, dat ze verhuisden van Virginia naar New York, en dat Ella in Harlem zwaar onder de indruk kwam van het gescat van Louis Armstrong. A star was born.

Om die match te zien en die geschiedenis te leren kennen, moeten leerlingen verder dan de feiten, data, namen en kenmerken kijken. Om dat te zien, moeten ze het ‘verleden’ met het ‘veel later’ verbinden. Om dat te zien, moeten ze naar mensen, zelfs naar generaties, kijken en naar hun verhalen luisteren. En dan pas kunnen ze begrijpen dat een oorlog niet gedaan is als hij gedaan is, en zwart niet alleen maar zwart is maar ook niet-wit, en dat uit de grootste ellende soms ook grote kunst en grote uitvindingen kunnen voortkomen, en dat een groots historisch feit soms veel minder ingrijpend is in het leven van echte mensen dan de titels in geschiedenisboeken suggereren, en dat een klein feit soms veel grootsere gevolgen had, en dat geschiedenis en wetenschap altijd door bepaalde mensen in een bepaalde context worden geschreven en bedreven. Dan kijken leerlingen naar het echte voetbal.

Om leerlingen het verleden en het heden – kortom het leven – beter te doen begrijpen, zullen we in ons onderwijs vaker feiten, onderwerpen, lessen, vakken en leerkrachten moeten verbinden; zullen we vaker van losse feiten naar ‘big ideas’ moeten springen; zullen we de aanzetten van de nieuwe eindtermen (die geen eindtermen voor vakken maar voor competenties zijn) moeten durven aangrijpen; zullen we de ervaringen van vandaag vaker moeten verbinden met de feiten van gisteren; zullen we de verhalen en visies van verschillende mensen moeten beluisteren en die trachten te verbinden: zullen we historische en hedendaagse feiten als veelvlakken, eerder dan punten, moeten behandelen en die vanuit verschillende perspectieven durven bekijken. In een interview met de krant De Standaard zegt Karel Van Nieuwenhuyse (vakdidacticus geschiedenis KU Leuven) dat het verrijkend kan zijn om het koloniale verleden van België (expliciet opgenomen in de nieuwe eindtermen) vanuit verschillende perspectieven te behandelen, inclusief het perspectief van de Congolese bevolking, en inclusief het perspectief van jongeren met Afrikaanse roots die vandaag in onze steden opgroeien. Dan kan er immers een verrijkende dialoog ontstaan over de link tussen het koloniale verleden van België en het racisme waarmee sommigen onder hen vandaag te maken krijgen. Dan kan onderwijs een school van, en voor, het leven worden. En van een beter leven.

Op straat kan je standbeelden met geweld neerhalen of bekladden met verf. In de klas kunnen leerlingen leren om standbeelden neer te halen of bij te kleuren met argumenten, verhalen, dialoog, redelijkheid en gezond/gevormd verstand. In het voetbalstadion worden scheidsrechters en zwarte spelers nog steeds uitgejouwd. In de klas kunnen leerlingen leren om zelf een scheidsrechter te worden: eentje die het echte voetbal ziet, en dat zorgvuldig analyseert, en dan pas deskundig oordeelt. Het Engelse woord voor voetbal is ‘soccer’. Het is etymologisch afgeleid van de oorspronkelijke naam ‘Association Football’: verbinding dus. Vereniging.

In hun onderzoeksgebaseerde artikel over taalstimulerende conversaties met jonge kinderen bieden Hadley, Newman & Mock (2020) een pak inspiratie aan kleuterleidsters, begeleidsters, kinderverzorgsters en leraren lager onderwijs die tijdens de komende weken en maanden de kwaliteit van hun gesprekken, en het taalleerpotentieel voor de kinderen, willen opkrikken. Hieronder een synthese van hun belangrijkste aanbevelingen:

1. Maak meer tijd voor conversatie: Het lijkt een open deur, maar observaties in kleuter- en peuterklassen in verschillende landen tonen aan dat slechts een minimaal deel van een klasdag (slechts 6% in een grote studie!) wordt besteed aan echte conversaties met kinderen. Het opkrikken van het aantal échte gesprekken is dus absoluut aangewezen, en cruciaal is ook dat een begeleidster probeert om met alle kinderen in gesprek te gaan. Want als er in de beschikbare studies echte gesprekken worden geobserveerd, dan komen vooral de meer taalvaardige leerlingen aan bod.
2. Praat over onderwerpen die de kinderen interesseren: Het onderzoek naar woordenschatverwerving toont aan dat gesprekken over de spontane spelactiviteiten van kinderen erg voedend zijn. Dat komt waarschijnlijk omdat de kinderen meer aandacht besteden aan die gesprekken, precies omdat ze gaan over onderwerpen die zijzelf interessant vinden (zeker als zij het spel spontaan hebben gekozen). De onderzoekers wijzen op het immense taalleerpotentieel van gesprekken tijdens vrij-spelmomenten in hoekjes, eet- en drinkmomenten en spel in kleine groepjes. Dat zijn gouden momenten om met kinderen in gesprek te gaan over wat zij doen en denken. Ook voorlees- en vertelmomenten zijn potentieel krachtig, al blijkt daar vooral de leerkracht aan het woord te zijn.
3. Ga van 3 naar 5 naar 7: Conversaties met jonge leerlingen verlopen vaak in vaste patronen. ‘Wat ga je doen?’/ ‘Dak make’/ ‘Goed zo’. De leidster stelt een vraag, de kleuter antwoordt en de leidster geeft beoordelende feedback waarmee het gesprekje wordt afgesloten. De onderzoekers geven leidsters de raad om na het antwoord van de kleuter te durven doorvragen. ‘Wat ga je doen?/’Dak make’/’Hmm, tof, en waarom ga je dat dak maken?’/ ‘Voor rege’/Ah, omdat het anders binnenregent?/’Ja’/Wauw, dat is wel slim. Als je een dak op je huisje legt, kan het niet meer binnenregenen.’ Hier worden veel vliegen in één klap geslagen: De kleuter krijgt een signaal dat de juf echt geïnteresseerd is, de kleuter wordt tot hoger-orde-denken aangezet (‘Waarom?’), de kleuter krijgt een kans die gedachten in taal te gieten, de juf presenteert de rijkere verwoording van wat de kleuter wilde zeggen in haar antwoord en voorziet de kleuter zo van rijk taalaanbod dat als model kan dienst doen. Natuurlijk mag er na de ene waaromvraag nog een volgende komen: 7 mag ook 9 worden, en 11 en 13…
4. Durf denkstimulerende gesprekken te voeren: Onderzoek toont aan dat de boodschappen van leidsters vaak focussen op het intomen en sturen van gedrag van kleuters (Doe dit, doe dat niet!). Dat leidt echter zelden tot rijke, taalstimulerende gesprekken. Ook die taal- en denkstimulerende gesprekken vertrekken vaak bij concreet gedrag van kleuters in het hier en nu (bv. een kind dat met plasticine speelt), maar durft doorbomen (bv. over het diertje dat ze aan het kneden zijn: waar leeft dat? Wat eet dat? Heeft het vriendjes? Waarom is het zo blij?). Het verlengen van de “wachttijd” helpt ook: leerkrachten hebben soms de neiging om snel naar een andere vraag of leerling te springen als er niet meteen een antwoord komt, maar jonge kinderen hebben soms wat tijd nodig om hun gedachten op een rij te krijgen of er woorden voor te vinden. Ook is het belangrijk dat de leidster goed luistert en monitort of de vraag niet té moeilijk is. Als dat zo is, kan de leidster helpen door een hint te geven of de open vraag om te vormen naar een iets meer gesloten vraag. (‘Waarom loopt de mier weg?’ (geen antwoord) ‘Wat denk je?’ (geen antwoord) ‘Is de mier bang of boos, wat denk je?‘). De onderzoekers drukken er ook op dat open vragen die niet aansluiten bij activiteiten van kleuters die zij interessant vinden, minder positieve impact hebben op woordenschatverwerving.
5. Geef kleuters de kans om te luisteren én spreken: Door een gevarieerde vraagstelling (Wat, waarom, hoe, wanneer…) en geïnteresseerde reacties van de leidster krijgen kleuters volop kansen om hun productieve taalvaardigheid te oefenen. Woordenschat blijkt beter te beklijven als kinderen de nieuwe woorden niet alleen horen, maar ook zelf herhaaldelijk proberen te gebruiken:

“Language grows through use. Students need to share conversations with a skilled language user, on topics they are interested in, to become proficient users of language.” (p. 2)

5. Laat ook kinderen het onderwerp van gesprek bepalen: Een recente studie naar woordenschatverwerving van de onderzoekers toonde dat jonge kinderen beter nieuwe woorden oppikken uit conversaties die zijzelf hadden opgestart dan uit conversaties die door volwassenen waren opgestart. Het is dus belangrijk om in te spelen op de spontane uitingen van kleuters, zelfs als het slechts over éénwoorduitingen gaat. Zeker als kinderen spontaan over persoonlijke ervaringen beginnen, is het belangrijk dat de leidster geïnteresseerd inhaakt en verder borduurt op de aanzet van het kind.
6. Ga tolerant om met andere talen: Veel anderstalige kleuters hebben het soms lastig om in de onderwijstaal te denken en praten. Het kan helpen om hen toe te laten met andere kinderen in hun eigen taal te overleggen, of om als leidster een andere taal te gebruiken om de betekenis van nieuwe woorden duidelijk te maken.
7. Zet kinderen in kleine groepjes via uitdagende taken en opdrachten aan het denken en praten: Als kinderen in kleine groepjes uitdagende, interessante taken krijgen, dan weekt dat vaak onderlinge interactie los. Kleuters mogen dus regelmatig uitgedaagd worden om problemen op te lossen; ze kunnen dan best gestimuleerd worden om met elkaar te overleggen. In heterogene groepjes kunnen de hoger-taalvaardige leerlingen model staan voor de lager-taalvaardige leerlingen. De onderzoekers breken ook een lans voor het regelmatig verrijken van de omgeving met nieuwe, uitdagende prikkels: Laat kinderen vrijuit experimenteren en exploreren, en zet dan denkstimulerende gesprekjes op over de ervaringen en indrukken die ze opdoen.
8. Woorden beklijven door herhaling: Natuurlijk mogen leidsters expliciet op de betekenis van woorden ingaan en expliciete woordenschatspelletjes doen, maar woordenschat gaat maar echt beklijven als de woorden herhaaldelijk terugkomen in verschillende conversaties rond interessante onderwerpen.

Leidsters die deze 8 principes geïntegreerd toepassen, brengen de meest intensieve taalstimuleringspraktijk tot leven die er bestaat. Het gaat immers om een hele dag taal- en denkstimulerende gesprekken aangaan met alle kinderen, je beurtverdeling bewaken, goed luisteren en inspelen op wat kleuters zeggen of proberen te zeggen, uitdagende taken bedenken en bespreken, voorlezen en erover praten, onderhandelen over de betekenis van woorden en uitingen, woorden bewust laten terugkomen…. Het belang van zo’n intensieve aanpak van taalrijke, denkstimulerende gesprekken kan echter moeilijk overschat worden. De onderzoekers benadrukken dat rijke conversaties van cruciaal belang zijn voor onder andere de woordenschatverwerving, de taalvaardigheid, de cognitieve ontwikkeling, de ontluikende geletterdheid en de leesvermogens van jonge kinderen.

“When young children have rich, back-and-forth conversations with a caregiver or teacher, their language abilities blossom”. (p.1)

Bron?

Hadley, E., Newman, K., & Mock, J. ( 2020). Setting the Stage for TALK: Strategies for Encouraging Language‐Building Conversations. The Reading Teacher, https://doi.org/10.1002/trtr.1900