Wat gebeurt er als je kinderen van het vierde leerjaar met Turks als moedertaal toelaat om tijdens groepswerk eender welke taal te spreken? Beginnen ze dan volledig in het Turks te babbelen? Beginnen ze te roddelen over de juf? Is hun Turkse taalvaardigheid goed genoeg om moeilijke wereldoriëntatie-taken in groep op te lossen? Beginnen ze over heel andere dingen dan de taak die ze opgelegd kregen? Het zijn allemaal veronderstellingen die (zo blijkt uit het Validiv-onderzoek) heel vaak door leraren basisonderwijs worden gemaakt.

In haar doctoraatsonderzoek nam Kathelijne Jordens de proef op de som. Ze stelde groepjes van vier Turkstalige moedertaalsprekers (van 8 jaar) samen en vroeg hen om 8 verschillende taken uit te voeren (waaronder taaltaken, Wereldoriëntatie-taken, knutselopdrachten, een spel op de speelplaats). De kinderen werden gefilmd en mochten eender welke taal gebruiken. Voor alle duidelijkheid: dit waren leerlingen die al jaren in een Nederlandstalige basisschool (in Limburg) zaten.

De resultaten waren veelzeggend:

– De leerlingen gebruikten overwegend het Nederlands om de groepstaken uit te voeren.

– De leerlingen produceerden ook een aantal uitingen in het Turks tijdens de taakuitvoering, alsook uitingen waarin ze het Turks en het Nederlands door mekaar gebruikten. De meeste uitingen in het Turks gingen over de taak: ofwel werd het Turks gebruikt om het verloop van de taakuitvoering te bespreken, ofwel de inhoud van de taak. De leerlingen bespraken ook bepaalde emoties in het Turks. Slechts een minderheid van de Turkse uitingen had niets met de taak te maken of ging over de onderzoekssetting (bv. de camera).

– De leerlingen combineerden in sommige uitingen elementen van het Turks en Nederlands om hun denkproces beter vorm te geven, of om begrippen die ze in de ene taal niet kenden, toch onder woorden te brengen (in de andere taal), zodat ze aan mekaar konden duidelijk maken wat ze bedoelden. In een aantal markante voorbeelden toonde Jordens aan dat net door het dynamische gebruik van de twee talen in dezelfde uitingen, de leerlingen complexe concepten en ideeën beter konden bespreken dan wanneer ze dat in slechts één taal hadden moeten doen.

– De leerlingen hadden ook uitgesproken meningen over het taalbeleid van hun school (waar normaal gezien geen Turks mocht worden gesproken). Ze benadrukten dat ze het heel belangrijk vonden dat ze goed Nederlands konden leren om hun toekomst en ontwikkelingskansen gaaf te houden. Ze steunden het taalbeleid van de school, maar vroegen wel meer openheid voor het Turks: zo waren ze voorstander van het toelaten van Turks op de speelplaats, en ook van een losser taalregime tijdens groepswerk.

– Ook al waren ze nog maar 8, toch toonden de leerlingen dat ze op talig vlak al heel erg mature taalkeuzes maakten. Elke keer als de (Nederlandstalige) onderzoekster zich tot hun groepje richtte, werd er geen woord Turks meer gepraat. Eén groepje schreef een verhaal in het Turks dat ze aan de kleuters van hun school zouden voorlezen, maar toen ze merkten dat sommige kleuters geen Turks verstonden, gingen ze spontaan over naar het Nederlands. Ze benadrukten ook expliciet dat ze het onbeleefd vonden dat Turks werd gebruikt in het bijzijn van kinderen die geen Turks begrepen.

Deze kinderen, die vaak als “taalarm” worden bestempeld, kwamen als erg taal-rijk uit dit onderzoek. Jordens gaf deze kinderen letterlijk een stem. En die stem maakt ons duidelijk dat meertaligheid wel degelijk “meer” is. En dat is niet alleen het geval als het over prestigetalen als Engels en Frans gaat, maar ook over eender welke andere moedertaal in de wereld.

Meer lezen?

http://nieuws.kuleuven.be/node/16909

Tweemaal slecht nieuws voor leerlingen van lagere socio-economische afkomst:

– Ze scoren significant slechter voor wiskunde-competenties dan leerlingen van hogere socio-economische status, met name voor het gebruiken van wiskundige kennis om authentieke problemen op te lossen;

– Ze krijgen in het onderwijs vaak onvoldoende kansen om deze belangrijke hedendaagse competenties te ontwikkelen.

Wie het recente OESO-rapport “Equations and inequalities. Making mathemathics accessible to all” leest, wordt niet bepaald vrolijk. In een samenleving waarin het kunnen toepassen van wiskundige kennis in allerlei situaties voor iedereen aan belang heeft gewonnen, kunnen we ons een dergelijke sociale kloof niet veroorloven. Van prijsbewust consumeren tot het verantwoord omgaan met aantallen, dosissen en afmetingen in het dagelijkse leven en op de arbeidsmarkt: op wiskundig vlak moeten we allemaal op onze tellen passen.

Leerlingen van lagere socio-economische afkomst blijken vaker in studierichtingen, klassen en niveaugroepen te zitten waar de eisen qua wiskundige geletterdheid niet hoog genoeg liggen. Het wiskunde-onderwijs is er onvoldoende gericht op het functioneel aanwenden van wiskundekennis en de leerlingen worden te weinig uitgedaagd om meer te doen dan basisbewerkingen mechanisch uit te voeren. De OESO waarschuwt in dit verband voor de negatieve gevolgen van te strakke niveaugroeperingen, te vroege “streaming” en segregatie van leerlinggroepen, en het te vroeg doorvoeren van de studiekeuze. In de zogenaamd “zwakkere” groepen dreigen de kwaliteit en het niveau en de levensechtheid van het wiskunde-onderwijs snel te dalen.

Hoe kan het beter? De OESO wijst op de mogelijk positieve impact van samenwerkend leren in heterogene groepen, de integratie van ICT in het onderwijs en het integreren van wiskundig redeneren in allerlei vakken van het curriculum. In dit verband is het ook cruciaal dat leerkrachten zich kunnen professionaliseren op het vlak van differentiatie en het omgaan met heterogene groepen. Een goede afwisseling van uitdagende wiskundetaken in heterogene groepen en specifieke, gedifferentieerde hulp voor leerlingen op hun eigen niveau, waarbij de lat en de verwachtingen voor iedereen hoog blijven liggen, kan een belangrijk verschil maken.

Het is ook belangrijk dat leerlingen positieve attitudes opbouwen rond wiskunde-onderwijs. Dat kan onder andere door met interessante en uitdagende opdrachten te werken, leerlingen autonomie te geven (bijvoorbeeld door hen eigen keuzes te laten maken), leerlingen systematisch van positieve en taakgerichte feedback te voorzien, en het nut van wiskundig redeneren voor allerlei situaties in het echte leven in de verf te zetten. Voor de methode-ontwikkelaars heeft de OESO dus ook een boodschap: we hebben wervende, 21^ste-eeuwse, uitdagende wiskundemethodes nodig die leerlingen kansen geven om tot realistisch wiskundig redeneren en probleemoplossend denken te komen. En we hebben het ook over de “globalisering” van het 21^ste-eeuwse onderwijs: sloop de grenzen tussen vakken, laat wiskundige competenties vrijelijk over de grenzen van vakken, klassen en leerjaren vloeien.  Als binnen het PISA-onderzoek de onderstaande vragen aan leerlingen worden gesteld, dan gaat het dus niet alleen over het vak wiskunde, maar over het hele curriculum; dan gaat het niet alleen over leerlingen met veel uren wiskunde, maar over alle leerlingen:

Hoe vaak moet je op je school het volgende soort taken uitvoeren?

– op basis van een dienstregeling berekenen hoe lang een trein nodig heeft om van het ene naar het andere station te rijden

– uitrekenen hoeveel duurder een computer wordt na het toevoegen van de BTW

– uitrekenen hoeveel vierkante meter tegels je nodig hebt om een vloer te betegelen

– de inhoud van grafieken begrijpen die in een wetenschappelijk artikel staan

– de reële afstand berekenen tussen twee plaatsen op een kaart met een schaal 1:10.000

– het wekelijkse elektriciteitsverbruik van een toestel berekenen.

Meer lezen?

http://www.oecd.org/edu/equations-and-inequalities-9789264258495-en.htm

Klik om toegang te krijgen tot Equations%20and%20Inequalities-infographic-ENG.pdf

Hieronder een opiniestuk dat ik schreef voor de website van Klasse en dat vandaag verscheen:

De Vlaamse regering keurde de modernisering van het secundair onderwijs goed. In de tweede en derde graad komen er 8 studiedomeinen. Onder andere “Landbouw en tuinbouw”, “Zorg en Welzijn” en “STEM” werden als domein gemarkeerd, maar “Taal en Cultuur” niet. Dat is een opmerkelijke beslissing. Leven we in de 21^ste eeuw immers niet in een informatie- en communicatiemaatschappij en in een globaliserende samenleving waarin aan onze talige en culturele competenties steeds complexere eisen worden gesteld?

Misschien is de beslissing van de Vlaamse regering wel net door die vaststelling ingegeven. Omdat talige en (inter)culturele competenties zulke sleutelcompetenties zijn voor ieders functioneren op de arbeidsmarkt, in het maatschappelijk en het persoonlijk leven, is het van cruciaal belang dat met alle leerlingen in alle studiedomeinen, en doorheen alle vakken, aan talige/culturele competenties wordt gewerkt.

In alle vakken kan geïntegreerd gewerkt worden aan de vaardigheid van alle jongeren om kritisch met geschreven en digitale informatie te leren omgaan, om helder en coherent verslag uit te brengen (mondeling en schriftelijk), om samen te overleggen, debatteren en discussiëren…. Door bijvoorbeeld in een vak als techniek leerlingen kritisch naar diverse handleidingen en instructies te laten kijken en hen daarover te laten overleggen, wordt het vakonderwijs tegelijk taalontwikkelend onderwijs.

Nauw daarbij aansluitend kunnen in elk van de 8 gekozen studiedomeinen de taalvakken (Nederlands, Frans, Engels….) dienen om gericht aan taalcompetenties te werken. In die vakken kan – opnieuw voor alle leerlingen – de schijnwerper gericht worden op specifieke leesstrategieën, de opbouw van heldere verslagen, schrijf- en spellingvaardigheden, registerverschillen tussen informele en formele teksten, de criteria voor een goede argumentatie tijdens een debat, de kracht van literatuur en andere cultuuruitingen om emoties en maatschappelijke gebeurtenissen te verwerken, enzovoort.

Bij voorkeur worden in de 8 studiedomeinen sterke inhoudelijke verbindingen gezocht tussen wat er gericht in de taalvakken gebeurt en de geïntegreerde aandacht voor taal en cultuur binnen de niet-taalvakken. Als bijvoorbeeld binnen het vak geschiedenis aandacht wordt besteed aan migratiestromen, dan kan het verrijkend zijn om tijdens dezelfde week binnen het vak Nederlands kritisch te kijken naar argumenten in diverse opiniestukken en sociale mediaberichten over migratiestromen, en kan tijdens de les Engels of Frans een beklijvend uittreksel uit een biografische roman over een migrant aanleiding geven tot een boeiend debat. Zo wint het taalonderwijs aan actualiteitswaarde, zinvolheid, levensechtheid, en dus ook aan motiverende waarde voor de leerlingen. Door het combineren van al die gerichte en geïntegreerde inspanningen verhoogt bovendien de kans dat alle leerlingen het vereiste niveau van basisgeletterdheid behalen.

Maar als dat allemaal gerealiseerd wordt, dan blijft nog minstens één vraag onbeantwoord. Wat met de verdieping van taal- en cultuurgebonden competenties? Wat met leerlingen die een passie ontwikkelen voor taal, meertaligheid en literatuur? Wat met leerlingen die gebeten zijn door allerlei aspecten en finesses van hedendaagse communicatie? Wat met die vele leerlingen die als pubers de  ambitie voelen opborrelen om journalist, leraar talen, communicatiespecialist, intercultureel bemiddelaar of mediaspecialist te worden? Moeten zij de kans niet krijgen om talig/culturele competenties tot op een hoog niveau – een hoger niveau dan de leerlingen in de andere studiedomeinen – te ontwikkelen?

Heeft onze 21^ste-eeuwse maatschappij, waarin iedereen overspoeld wordt met – vaak ongefilterde – informatie en waarin de globalisering alle culturele grenzen doorbreekt, geen nood aan jonge mensen die zich hierin willen verdiepen? Hebben onze economie en maatschappij geen nood aan jonge mensen die op het vlak van taal, cultuur en communicatie met creatieve ideeën voor de dag kunnen komen? Zou het niet zinvol zijn om jongeren zelf te laten bedenken hoe ze andere jongeren kunnen sensibiliseren rond de gevaren en verleidingen van het internet, de onbetrouwbaarheid van bepaalde informatie, de processen van polarisering die onze pers domineren en de taaltrucs van de reclame? Zijn jongeren niet de beste ambassadeurs als het om leesbevordering voor jongeren gaat?

En als we daar allemaal nood aan hebben, kunnen we dat dan realiseren zonder een apart studiedomein “taal en cultuur”? Of zou een apart studiedomein hierbij voor meerwaarde kunnen zorgen? Moeten we er met andere woorden niet voor zorgen dat we, als het over taal en cultuur gaat, in ons secundair onderwijs geïntegreerd, gericht én verdiepend kunnen werken? Is dat geen debat waard?

Tijdens het voorjaar werd in Vlaanderen een groot publiek debat gehouden over de actualisering van de eindtermen. Liefst 19.000 bezoekers waren actief op het internetplatform Onsonderwijs.be, 169 middenveldorganisaties gaven hun mening, en 13.000 jongeren namen deel aan discussies op hun school. Op de website van Klasse kan je de uitkomst van dat publiek debat lezen: 13 dingen waarvan de samenleving verwacht dat onze kinderen en jongeren ze leren op school:

1. Zelfvertrouwen

Zorg dat kinderen en jongeren zich kunnen ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen, goede keuzes maken en vol zelfvertrouwen op pad kunnen gaan.

2. Op eigen benen staan

Bereid jongeren voor om op eigen benen te staan. Bied praktische kennis aan:financiële en juridische kennis, EHBO, verkeersveiligheid, dactylo en de basisbeginselen van kinderen opvoeden.

3. Creatief problemen oplossen

Leer jongeren kritisch, flexibel, out of the box en probleemoplossend denken. Doe ze kijken met een kritische bril en hun creativiteit inzetten om innovatief en oplossingsgericht met de uitdagingen van vandaag en morgen om te gaan.

4. Engagement opnemen in de samenleving, in de wereld

Hoe gedraag je je als goede, helpende en geëngageerde burger? Geef leerlingen inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven.

5. Graag leren

Kinderen en jongeren moeten over de attitudes, vaardigheden en kennis beschikken om (zelfstandig) bij te leren. Bekijk leren breed zodat leerlingen geprikkeld worden in hun nieuwsgierigheid en zin om levenslang te leren.

6. Filosoferen

Leer jongeren en kinderen verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen kennen, leer ze filosoferen en ethisch denken. Leer ze omgaan met plichten, regels, wetten, waarden en normen. Leer ze de mensenrechten kennen.

7. Functioneren op een werkvloer

Bereid jongeren voor op hun latere job en ontwikkel competenties als samenwerken, flexibiliteit tonen en ambitie hebben.

8. Talen gebruiken

Leer ze vooral mondeling vlot uit de hoek komen in het Nederlands, Frans en Engels. Leid ze in de taaltheorie in.

9. Denken als een wetenschapper

Help leerlingen wetenschappelijke inzichten ontwikkelen en verbanden zien en leggen via de juiste onderzoekscompetenties en methodieken. Leer ze logisch redeneren en verbanden leggen en benader wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde integraal (STEM).

10. Genieten van kunst en cultuur

Leer jongeren en kinderen kunst kennen, ervan genieten en de bredere culturele context zien. Leer ze passief en actief omgaan met kunst.

11. Mediawijsheid

Maak leerlingen ICT-vaardig en mediawijs. Leer ze kritisch omgaan met nieuwe en minder nieuwe media. Leer ze communiceren met beelden en beelden interpreteren.

12. Duurzaam leven

Leer jongeren en kinderen over de fysieke wereld en hoe je er zorgzaam mee omgaat. Leer ze over duurzaamheid en leer ze bewust consumeren en respectvol genieten van de ons resterende natuur.

13. Respectvol omgaan met elkaar

Ontwikkel de sociale vaardigheden van leerlingen. Leer ze wat diversiteit is en hoe ze respectvol omgaan met andere mensen en meningen en zinvol deelnemen aan de maatschappij. Leer ze hoe ze goed kunnen communiceren.

Het mag duidelijk zijn: de vakoverstijgende eindtermen van weleer horen nu tot de kern van het curriculum, tenminste als het aan die duizenden-die-meedachten ligt. De 21ste-eeuwse sleutelcompetenties zijn geen vrijblijvende optie meer: ons onderwijs moet ervoor zorgen dat onze jongeren ze duurzaam verwerven.

Bron:

In haar doctoraat onderzocht Goedele Vandommele of anderstalige nieuwkomers baat hebben bij een taalbad Nederlands tijdens de zomervakantie. Ze vergeleek de effecten van een “zomerklas” van 2 weken met een “zomerkamp” van dezelfde duur. In de “zomerklas” kregen de leerlingen les van ervaren taalleerkrachten. Ze werkten aan de hand van taakgericht materiaal samen naar een gezamenlijk doel, namelijk op 2 weken tijd een website ontwerpen die toekomstige anderstalige nieuwkomers informeert als ze in België aankomen. De nieuwkomers werkten hierbij in een ontspannen sfeer en combineerden een aandacht voor betekenisvolle taken met aandacht voor taalvormen. In het “zomerkamp” werd er ook aan de website gewerkt, maar het ging er losser en vrijer aan toe. In plaats van leerkrachten werden de jongeren begeleid door jeugdwerkers en artiesten; in plaats van een klas verbleven ze in de lokalen van een jeugdwerking.

De beide interventies hadden een positieve impact op de taalverwerving Nederlands van de anderstalige nieuwkomers. Beide groepen maakten duidelijke vooruitgang op het vlak van schrijfvaardigheid. Dit lijkt erop te wijzen dat als leerlingen teksten schrijven binnen het kader van een motiverend doel, en daarbij hulp en feedback krijgen van medeleerlingen en/of begeleiders, de ontwikkeling van schrijfvaardigheid vooruitgestuwd wordt.

Opvallend was echter dat op het vlak van spreekvaardigheid de zomerklas beter werkte dan het zomerkamp. De nieuwkomers in het zomerkamp werden wel iets vlotter bij het uitvoeren van spreektaken, maar de nieuwkomers in de zomerklas wonnen ook qua syntactische complexiteit en communicatieve effectiviteit. Nadere analyses suggereren dat in de zomerklas de jongeren op talig vlak sterker gevoed werden: het taalaanbod van de leerkrachten was rijker dan dat van de monitoren, de nieuwkomers kregen ook uitgebreidere kansen om zelf het woord te nemen en betekenisvolle boodschappen te produceren, en ze kregen meer feedback op hun uitingen. Dat laatste deden de leerkrachten (meer dan de monitoren) in de vorm van doorvragen, recasts (rijkere herformuleringen van wat de nieuwkomer probeert te zeggen) en impliciete correcties van taalfouten.

Daarmee bevestigt Vandommeles onderzoek iets wat vele taalkundigen al eerder opmerkten: niet de het taalbad an sich, maar de temperatuur van het water is cruciaal. Een taalkamp of een zomerklas heeft sterkere effecten op taalverwerving als de factoren die taalverwerving bevorderen rijkelijk aanwezig zijn: intensieve interactie, rijk taalaanbod, gerichte (en niet overdreven) correctie van taalfouten, veel spreekkansen voor de taalleerder, een veilig klimaat, en vooral motiverende, boeiende, uitdagende projecten en activiteiten. Laat de zomer maar beginnen!

Meer lezen?

Vandommele, G. (2016). Paving the way for adolescent L2 learners: Language learning through meaningful activities inside and outside school? (proefschrift ingediend aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven)

Er kan veel gezegd worden over het akkoord van de Vlaamse regering rond de hervorming van het secundair onderwijs: dat het akkoord minder ambitieus is dan de oorspronkelijke plannen, dat er geen brede eerste graad komt, dat het onderwijslandschap nog chaotischer zal worden omdat scholen de keuze hebben hoever ze in de hervorming meegaan…. Maar net die keuzevrijheid schept ook kansen. Net omdat de Vlaamse regering geen strakke voorzet heeft gegeven, ligt de bal onherroepelijk in het kamp van de scholen. Zij kunnen de hervorming in handen nemen. Het zal van hun initiatief, durf en energie afhangen of de hervorming uiteindelijk zal bijdragen tot een eigentijdser, krachtiger, effectiever en rechtvaardiger secundair onderwijs. Het antwoord dat secundaire scholen op de volgende 6 vragen formuleren, zal daarbij van groot belang zijn:

– Doorbreken we de strakke vakkenstructuur? Hoeveel secundaire scholen zullen de keuze-uren en vrije ruimte gebruiken voor het opzetten van vakoverstijgende projecten, waarbij leerlingen competenties van diverse vakken moeten combineren om echte problemen te leren oplossen? Hoeveel secundaire scholen benutten de keuze-uren om het 20^ste-eeuwse verkokerde hokjes- en vakjesdenken te doorbreken?

– Doorbreken we de matrix? Hoeveel secundaire scholen zullen hun leerlingen de kans bieden om samen met andere leerlingen (ook die van andere klassen, studierichtingen en leerjaren) leerervaringen op te bouwen? Hoeveel secundaire scholen – ook degene die niet tot domeinschool evolueren – zullen de leerlingdiversiteit op hun eigen school of in hun scholengemeenschap benutten om leerlingen met uiteenlopende expertises en achtergronden van en met elkaar te laten leren, en hun leerlingen zo tegelijkertijd helpen om met sociale diversiteit te leren omgaan?

– Differentiëren we echt? Hoeveel basis- en secundaire scholen zullen de hervorming aangrijpen om hun differentiatiebeleid te moderniseren en duurzamer te maken? Hoeveel scholen grijpen de kans om leerlingen ondersteuning en taken op maat aan te bieden, en tegelijkertijd niet in de val te trappen om voor sommige leerlingen onder het niveau, en vanuit te lage verwachtingen, te werken? Hoeveel scholen zullen het aandurven om klasdoorbrekend te differentiëren en het zittenblijven af te schaffen?

– Actualiseren we het curriculum? Hoeveel secundaire scholen zullen actiever aan de sleutelcompetenties voor de 21^ste eeuw werken? Hoeveel scholen durven hun handboeken en methodes kritisch bekijken en ontdoen van onnodige ballast om ruimte te creëren voor het werken aan die sleutelcompetenties doorheen alle vakken?

– Evalueren we om te leren?  Hoeveel secundaire scholen zullen hun evaluatiebeleid komaf maken met de terreur van testen en punten die bij zoveel leerlingen energie-voor-leren wegnemen? Hoeveel scholen durven voluit gaan voor een evaluatiepraktijk die het leren van leerlingen écht bevordert, waarbij leerlingen systematisch van bruikbare feedback worden voorzien? Hoeveel scholen evolueren naar een evaluatiepraktijk waarbij leerlingen meer met zichzelf dan met andere leerlingen worden vergeleken? Hoeveel scholen evolueren naar een evaluatie die in de eerste plaats dient om leerlingen betere ondersteuning en zorg te bieden, eerder dan leerlingen kopzorgen te bezorgen?

–  Bieden we leerlingen flexibele studietrajecten aan?  Hoeveel secundaire scholen/scholengemeenschappen zullen de studiekeuze van leerlingen flexibel blijven benaderen, en leerlingen doorheen het secundair onderwijs de kans bieden om van richting te veranderen als het niet goed gaat? Hoeveel scholen zullen flexibele overgangen tussen studierichtingen blijven voorzien, tot in het laatste jaar van het secundair onderwijs?

Vernieuwing van het onderwijs drijft op de energie van de mensen die elke dag school maken: de schoolteams.  De scholen die halsstarrig willen blijven stilstaan, doen maar. Ze zullen langzaam maar zeker achteruitgaan.