Groepswerk in de klas: dat levert vaak te veel decibels op en te weinig leren. Vaak luisteren leerlingen nauwelijks naar mekaar, proberen ze elkaar te domineren en leren weinig bij. Maar gelukkig valt daar iets aan te doen. Jan T’ Sas promoveerde onlangs op een proefschrift over de interactie tussen leerlingen tijdens groepswerk. Uit zijn interventie-onderzoek blijkt dat als leerlingen “exploratief” leren spreken, ze na verloop van tijd beter samenwerken, beter hun gedachten kunnen formuleren, beter argumenten verwoorden en beter probleemoplossend leren denken, zowel als groep als individueel.  Exploratief spreken leidt zo tot sprekend leren.

De 6 basisprincipes van exploratieve gesprekken zien er als volgt uit:

1. Elk groepslid mag eigen ideeën/meningen uiten.
2. We luisteren naar elkaar en respecteren elkaars idee/mening.
3. We geven argumenten voor onze eigen ideeën/meningen.
4. We vragen andere groepsleden naar hun ideeën/meningen en naar hun argumenten.
5. We geven constructieve kritiek op wat er gezegd wordt.
6. We streven naar een consensus.

De principes zien er bijzonder eenvoudig uit, maar mensen worden niet geboren met de vaardigheid om ze systematisch toe te passen tijdens groepsgesprekken. De leerlingen in de experimentgroepen leerden de basisregels één voor één expliciet aan en oefenden ze daarna regelmatig in tijdens allerlei groepswerken. In vergelijking met controlegroepen die ook groepswerk deden maar de basisregels niet aanleerden, gingen de leerlingen in het experiment er significant op vooruit op diverse vlakken: ze werken constructiever  samen, ze leren de woordenschat om probleemoplossend te denken én de cognitieve vaardigheid om te redeneren en argumenteren. Dat geldt zowel voor meisjes als jongens. Opvallend waren ook de resultaten bij taalzwakke leerlingen: zij blijken volgens de onderzoekers “de woordenschat van exploratieve gesprekken echt te leren. Ze ervaren de nieuwe woordenschat als een handige tool om zich uit te drukken en hun spreekbeurt op te eisen. Typisch exploratieve uitingen als ‘Waarom?’, ‘Ik ga akkoord met…’ of ‘Ik denk dat…’ gebruiken ze als kapstokken om hun gedachten te ordenen.” Daarmee bevestigt dit onderzoek de resultaten die Neil Mercer in het Verenigd Koninkrijk eerder liet optekenen.

Voor Jan T’Sas is de conclusie dan ook duidelijk: leerlingen moeten op alle scholen de kans krijgen om de principes van exploratief spreken expliciet aan te leren. Voor schoolteams loont de investering dubbel en dik, want op die manier rendeert groepswerk – in alle vakken – veel meer. En wie wil dat niet?

Bronnen

T’Sas, J. (2018). Learning outcomes of exploratory talk in collaborative activities (doctoral thesis). Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Zie de website neejandertaal.be voor heel wat artikels over dit onderzoek.

Inclusief onderwijs beroert het Vlaamse onderwijslandschap. In een gloednieuwe reviewstudie brengen onderzoekers van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) het beschikbare internationale onderzoek naar de invoering van inclusief onderwijs in kaart. Daaruit vallen interessante lessen voor de Vlaamse situatie te trekken.

De belangrijkste conclusie die de onderzoekers trekken uit al dat onderzoek is “dat professionele ontwikkeling van leraren, gebaseerd op goede praktijkvoorbeelden die leiden tot succesvolle ervaringen en gelegenheid tot intervisie of bespreking van concrete casussen achteraf, van vitaal belang is voor de implementatie van inclusief onderwijs.”

Leraren die een rol opnemen in inclusief onderwijs hebben duidelijk nood aan deskundigheidsbevordering. Die kan best niet algemeen en theoretisch van aard zijn, maar eerder uitgaan van heel concrete ervaringen. Nascholing, coaching en vorming kunnen dus best vastgehangen worden aan het rechtstreeks contact van leraren met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (SOB) en concreet ingaan op hoe de leraren op die SOB kan inspelen. Terugkomdagen en follow up sessies waarop leraren feedback krijgen op hun onderwijsgedrag en ervaringen en ideeën kunnen uitwisselen met andere leraren verhogen de effectiviteit van de vorming.

Zulke professionaliseringskansen spelen ook een belangrijke rol in het bevorderen van positieve attitudes bij leraren. Uit het onderzoek blijkt immers dat leraren (algemeen gesproken) negatievere attitudes rond inclusief onderwijs hebben dan ouders en leerlingen. Leraren hebben ook negatievere attitudes ten aanzien van inclusie van leerlingen met gedragsproblemen en een verstandelijke beperking dan ten aanzien van de inclusie van leerlingen met fysieke beperkingen. Naast kansen tot professionalisering kunnen ook de visie van de school en de bredere gedragenheid van inclusief onderwijs op school de individuele leraar tot positievere attitudes brengen.

Co-teaching kan inclusief onderwijs voor de individuele leraar haalbaarder en kwaliteitsvoller maken, maar co-teaching rendeert pas optimaal als leraren structureel tijd krijgen om lessen samen voor te bereiden, te evalueren en samen te reflecteren over goed onderwijs en goede samenwerking.

Ook de inzet van medeleerlingen helpt: de steun van medeleerlingen en het modelleren van sociaal gewenst gedrag door de medeleerlingen dragen bij aan een meer inclusief klasklimaat. Voor de leerlingen kan dit bijdragen tot meer positieve sociale contacten, maar het doordacht samenstellen van klasgroepen met een meerderheid van leerlingen zonder SOB en een minderheid van leerlingen met SOB is wenselijk voor het uitbouwen van duurzame relaties en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld bij leerlingen met SOB.

De conclusie is helder: inclusief onderwijs is een zaak van gedeelde verantwoordelijkheid tussen veel verschillende partijen. Van de leerlingen die mekaar ondersteunen, de leraren die de leerlingen ondersteunen, directies die hun leraren ondersteunen, schoolteams die elkaar over schoolgrenzen heen ondersteunen, tot ondersteuners en het beleid die leraren voorzien van voldoende kansen, voldoende deskundige hulp én voldoende ruimte om tot diepgaande professionalisering te komen. Inclusief onderwijs vereist een onderwijsbeleid dat de beslissing tot invoering met concrete daden en voldoende middelen opvolgt. In dat opzicht is deze reviewstudie een ware wake-up call voor al diegenen die de droom van inclusief onderwijs koesteren.

Meer lezen?

Van Mieghem, A., Verschueren, K, Petry, K, & Struyf, E. (2018). Review Inclusief Onderwijs: Factsheets. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Antwerpen.

In de pers las ik over de peiling Frans dat Vlaamse kinderen aan het einde van het basisonderwijs allerlei spreektaken in het Frans “inhoudelijk en vormelijk niet correct” kunnen uitvoeren. Eerlijk, als taalkundige verwacht ik niet anders. Neem nu de taak uit de peiling waarbij de leerlingen vijf verschillen tussen twee tekeningen moesten beschrijven. Wie dat moet doen, moet veel deeltaken geïntegreerd uitvoeren. Volgens de modellen van Bygate of Levelt moet deze leerling:

1. de verschillen tussen de tekeningen registreren en die verbinden met mentale concepten in het langetermijngeheugen;
2. uit het langetermijngeheugen woorden of woordcombinaties opdiepen waarmee die concepten verbaal en op een begrijpelijke wijze kunnen worden uitgedrukt;
3. de opgehaalde woorden zo nodig in een bepaalde vorm kneden (bv. meervoudsvorm toevoegen, uitgang aan het werkwoord toevoegen);
4. de opgehaalde woorden in een aanvaardbare volgorde zetten;
5. een uitspraakplan voor de opgeroepen sequens van woorden opmaken;
6. de sequens daadwerkelijk uitspreken;
7. de uitgesproken sequens monitoren en zo nodig bijsturen;
8. de reacties van de luisteraar nauwlettend in het oog houden om klaar te zijn voor de eigen reactie daarop.

Het verschil tussen een gevorderd taalverwerver en een beginnend taalverwerver is minstens drieledig: (a) de gevorderde beschikt over een groter taalrepertoire, dus heeft meer doeltaalwoorden en woordcombinaties in het langetermijngeheugen zitten, waardoor de kans vergroot dat er bij stap 2 gepaste woorden worden gevonden; (b) de gevorderde kan vlotter woorden en woordcombinaties uit het geheugen opdiepen, ze vlotter in een bepaalde vorm kneden… omdat hij dat al vaker heeft moeten doen; (c) de gevorderde kan een aantal van de deelprocessen automatisch uitvoeren waardoor er in het werkgeheugen tijd en mentale ruimte vrijkomt om aan andere deelprocessen bewust aandacht te besteden (bv. het toevoegen van de gepaste uitgang). Als gevolg van de combinatie van a, b en c stijgt bij gevorderden de kans gevoelig dat zij boodschappen produceren die niet alleen inhoudelijk, maar ook vormelijk correct zijn.

Voor de meeste beginnende taalverwervers is dit lijstje te lang om af te werken binnen de luttele seconden die hen in face-to-face interactie meestal wordt gegund. Komt daarbij dat de taalgebruiker wil vermijden om gezichtsverlies te lijden en gestresseerd kan reageren op  tijds- en testdruk. Het brein van de beginnende taalverwerver raakt dus overbelast, en dus kiest het voor de deelprocessen die het meest haalbaar lijken binnen de voorziene tijd én waarschijnlijk het meest zullen opleveren qua communicatie: bijvoorbeeld, het ophalen van woorden of woordcombinaties die de betekenis zo goed mogelijk vatten en die gearticuleerd krijgen. En dan zegt een kind (ik neem letterlijk voorbeelden van “fouten” uit het rapport over de peiling): “Il porte une pull et des pantalons rouges” en “On va faire à match de football et la musique à quinze à dix-sept heures..  Beginnende taalverwervers kunnen soms gebruikmaken van een handige binnenweg door kant-en-klare “chunks” die ze ongeanalyseerd in het brein hebben opgeslagen (bv. je ne sais pas) als pasmunt in te zetten. Ze springen dan meteen van stap 2 naar stap 5. Maar die strategie werkt natuurlijk alleen als de opgeroepen chunk goed op de opgave past….

Hoeveel kunnen we dus eisen op het vlak van vormelijke correctheid? De eindtermen Frans basisonderwijs liggen op het niveau A1 van het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK). Op niveau A1 (aldus het ERK) toont een taalleerder “slechts beperkte beheersing van enkele eenvoudige grammaticale constructies en zinspatronen in een geleerd repertoire”. Op het daaropvolgende niveau A2 gebruikt de taalleerder “bepaalde eenvoudige constructies correct, maar maakt nog stelselmatig elementaire fouten – bijvoorbeeld door verschillende tijden door elkaar te gebruiken en niet te letten op congruentie”. Fouten zijn dus doodnormaal bij het uitvoeren van het soort betekenisvolle spreektaken die in de eindtermen voorkomen.

Grammaticale correctheid stijgt overigens, ook bij beginners, buiten de context van een betekenisvolle taak. Als een leerling de mentale ruimte, en dus de luxe, krijgt om zich uitsluitend te concentreren op vormelijke correctheid (bv. maak van de opgegeven zin “je mange des tartines” een negatieve zin of vul het juiste lidwoord in bij de volgende lijst zelfstandige naamwoorden), dan stijgt de kans op vormelijk succes, precies omdat het brein een veel korter lijstje moet doorploegen. Dat verklaart ook waarom zoveel (beginnende) taalverwervers de transfer van het correct toepassen van een regel in een gerichte grammatica-oefening naar het correct toepassen van diezelfde regel tijdens een betekenisvolle spreektaak zo moeilijk kunnen maken. Want dan is het zoals met autorijden: je moet plots 12 dingen tegelijkertijd doen.

Er gaat geen weg naast: betekenisvolle spreektaken uitvoeren in een vreemde taal is multitasken, en dat is voor elk menselijk brein lastig. Spreektaken inhoudelijk én correct uitvoeren is voor de meeste beginners te hoog gegrepen. Ofwel focussen beginners op vormelijke correctheid, maar dan spelen ze op superveilig qua betekenis of brengen die betekenis slechts onvolledig over, ofwel gaan ze voor de betekenis en dan maken ze vormelijke taalfouten. Het zijn pas gevorderden die dat allebei – en samen – goed kunnen doen. Het lijkt me geen overbodige luxe om dat bij het geven van onderwijs Frans, en bij het testen van beginnende taalcompetenties Frans, in het achterhoofd te houden. Neen, het voorhoofd….

Meer lezen?

http://eindtermen.vlaanderen.be/peilingen/basisonderwijs/peilingen/frans-2017.htm

Ze gaan graag naar school. Ze zijn zeer gemotiveerd om het goed te doen. Ze zijn zich zeer sterk bewust van de kansen die de school hen biedt om een nieuw leven en een mooie toekomst op te bouwen in België. Dat vertelden 170 vluchtelingen- en migrantenkinderen van 8 tot 18 jaar oud uit 36 landen (waaronder Afghanistan, Syrië, Guinee, de Democratische Republiek Congo en Eritrea) aan Unicef België. De school geeft hen hoop en biedt hen een veilige omgeving. Maar soms stelt de school hen ook zwaar teleur en daarom hebben ze veel suggesties ter verbetering.

– Meer contact met Vlaamse kinderen: Veel vluchtelingenkinderen begrijpen niet goed waarom ze tijdens het onthaaljaar systematisch gescheiden worden van de andere leerlingen. Ze willen op school graag veel meer contact hebben met de “reguliere” leerlingen. En ze willen zich heel snel bij een sportclub of andere vrijetijdsvereniging aansluiten zodat ze vriendjes kunnen maken en van hen de taal van de omgeving leren (ook tijdens de lange zomervakantie). Bovendien zijn hobby’s een tegengif voor zwaarmoedigheid, oorlogstrauma’s, eenzaamheid en moedeloosheid.

– Gelijke kansen op school: Veel vluchtelingen- en migrantenkinderen hebben een moeizame relatie met hun leerkrachten in het regulier onderwijs. Ze hebben niet altijd het gevoel dat ze dezelfde kansen krijgen als de kansrijke leerlingen. Ze moeten vaker blijven zitten en dat demotiveert hen. Het zwaarst om dragen zijn “etnische stereotypen”: de vooroordelen die sommige leerkrachten tegen hen hebben en de lage verwachtingen die daaruit voortvloeien. Daardoor bepaalt hun sociaal milieu (“waar ze vandaan komen”) eerder dan hun kwaliteiten en interesses (“wie ze zijn”) hun schoolsucces en verdere toekomst. De leerlingen willen op school meer inspraak hebben en beseffen dat niet alleen de leraren maar ook zij daarvoor de nodige initiatieven moeten nemen.

– Stel de studiekeuze uit tot 16: Veel vluchtelingen- en migrantenkinderen vinden dat de studiekeuze te vroeg komt, op een moment dat zijzelf en hun ouders over onvoldoende informatie en inzicht beschikken. Ze hekelen het watervalsysteem, waardoor ze via een serie van faalervaringen in “lagere” studierichtingen (met verlaagde verwachtingen) of in het buitengewoon onderwijs terechtkomen. Sommigen haken uiteindelijk gefrustreerd af en halen geen diploma. Ze willen een studiekeuze maken die meer is afgestemd op hun interesses en talenten, en gebaseerd op meer en betere informatie.

– De ideale leerkracht: is open van geest, geïnteresseerd in alle leerlingen, geeft extra ondersteuning aan de leerlingen die dat nodig hebben en houdt van zijn vak. Goede leerkrachten kunnen voor migrantenkinderen een immens verschil maken: ze kunnen het zelfvertrouwen en de energie-voor-leren van de leerling sterk opkrikken.

– Het belang van omkaderend personeel en geschikte infrastructuur: Veel vluchtelingenkinderen klagen over beledigingen en negatieve opmerkingen vanwege het personeel in de naschoolse opvang en over de argwaan waarmee ze door sommige CLB-medewerkers worden bekeken. Ze houden er ook niet van dat ze in aftandse gebouwen met slecht functionerende toiletten moeten les volgen. Daardoor krijgen sommigen het gevoel dat ze in een “afvalschool” terechtkomen en minder gerespecteerd worden dan andere kinderen.

– Pesten is een pest! De meerderheid van de respondenten heeft met pestgedrag te maken (gehad). Het beschadigt hen en bedreigt hun schoolsucces. De leerlingen pleiten dan ook voor een meer krachtdadige aanpak van pestgedrag, en willen meer kansen om er met hun leraren over te praten.

– Armoede bedreigt schoolsucces: Geldgebrek achtervolgt hen op school. Het onderwijs moet zoveel mogelijk gratis zijn.

Dit openhartige rapport biedt veel stof tot nadenken. Want de waarde van een maatschappij kan je afmeten aan de zorg die ze aan haar meest kwetsbare leden besteedt….

Meer lezen?

Alternatief rapport van de kinderen in België aan het Comité voor de rechten van het kind: ‘What Do You Think?’ UNICEF België, 2018.

Om maar meteen met de deur in het examenlokaal te vallen: Eindexamens in juni lijken mij het meest zinvol als aan de volgende vier voorwaarden wordt voldaan:

• de belangrijkste doelen van het vak (of een combinatie van vakken) worden op een valide manier getest,
• en het eindexamen levert informatie op waarover de leraar nog niet beschikt,
• en de prestaties van de leerlingen worden op een betrouwbare, transparante en faire manier beoordeeld,
• en de resultaten van het eindexamen worden nadien gebruikt om de kwaliteit van het gegeven onderwijs te beoordelen en zo nodig aanpassingen door te voeren.

Voorwaarde 1: Een eindexamen is een summatieve test die aan het einde van een leerproces wordt afgenomen. Het is dan ook logisch dat de cruciale einddoelen van het gegeven onderwijs centraal staan in de test. Als die doelen op het vaardigheidsniveau liggen of draaien rond het toepassen van inzichten, dan volstaat een eindexamen dat alleen de reproductie van kennis meet dus niet (ook al is dat makkelijker te verbeteren). Voor eindexamens moet dus goed nagedacht worden over de aard van de opdrachten die aan de leerlingen worden gegeven: reflecteren ze echt wat de leerlingen uiteindelijk moeten kunnen en kennen? Volgens onderzoekers van de Universiteit Antwerpen* valt het in dit opzicht te overwegen om in Vlaanderen grondig na te denken over een set gestandaardiseerde toetsen die aan secundaire scholen ter inspiratie ter beschikking worden gesteld en die ze kunnen gebruiken om belangrijke kerndoelen te (leren) evalueren. Al moet daar meteen aan worden toegevoegd dat niet alle kerndoelen van het curriculum met een gestandaardiseerde toets vallen te beoordelen….

Voorwaarde 2: Als een leraar tijdens het schooljaar (bijvoorbeeld via formatieve evaluatiemomenten of observaties) al voldoende kansen heeft gekregen om te beoordelen of de leerlingen de einddoelen hebben bereikt en welke vooruitgang ze hebben gemaakt, is een eindexamen wellicht niet meer nodig. Als bijvoorbeeld een leraar moderne vreemde talen tijdens het schooljaar (of laatste trimester) voldoende kansen heeft gehad om de spreekvaardigheid van de leerlingen te beoordelen, dan maakt dat een formeel eindexamen spreekvaardigheid overbodig. Dat levert dan geen nieuwe informatie meer op, maar wel stress. PISA 2015 toont aan dat ongeveer 60% van de 15-jarige leerlingen in de OESO-landen erg veel stress ervaren bij testen, zelfs als ze goed zijn voorbereid. Op de keper beschouwd geeft een eindexamen dus informatie over de mate waarin de leerling de einddoelen kan halen onder stresserende omstandigheden. Daarom alleen al is het wellicht aangewezen om de eindexamenscores met andere scores aan te vullen, tenzij het daadwerkelijk de bedoeling is om te beoordelen hoe goed de leerlingen onder stress presteren.

Voorwaarde 3: Onderzoek naar beoordelingsgedrag toont systematisch aan dat veel beoordelingen van leraren onderhevig zijn aan subjectiviteit en willekeur. Beoordelingen worden betrouwbaarder als leraren met vooraf vastgelegde criteria werken. Als ook de leerlingen de criteria kennen, dan kunnen ze zich beter voorbereiden op het examen en wordt de beoordeling fairder en transparanter voor alle partijen. Ook de D-PAC methode waarbij niet zozeer met criteria wordt gewerkt, maar met paarsgewijze vergelijkingen van leerlingen (en waarbij telkens wordt beoordeeld welke de betere prestatie was) blijkt volgens onderzoek van de Universiteit Antwerpen betrouwbare evaluaties op te leveren.

Voorwaarde 4: Als de bovenstaande voorwaarden zijn voldaan, dan vertellen eindexamens heel wat over de mate waarin de leerlingen de doelen van het vak hebben gehaald en dus over de kwaliteit van het onderwijs dat tijdens het voorbije schooljaar werd gegeven. Tegenvallende resultaten (op bepaalde onderdelen) zouden dus aanleiding moeten geven tot een kritische reflectie op het gegeven onderwijs: wat moet er beter, opdat de leerlingen volgend jaar nog betere prestaties, en grotere groei, vertonen?

Er is geen wet of decreet die Vlaamse scholen verplicht om in juni eindexamens af te nemen. Ook het argument van secundaire scholen dat leerlingen moeten voorbereid worden op de examens van het hoger onderwijs verliest steeds meer aan kracht nu hogescholen en universiteiten steeds van permanente evaluatie gebruikmaken. Toch worden er deze maand weer massaal veel eindexamens georganiseerd. Hopelijk leveren die voor alle partijen meer op dan stress…..

* Zie het rapport Scenario’s voor leer(winst)monitoring in Vlaanderen: Een ontwerponderzoek naar haalbaarheid en wenselijkheid (Universiteit Antwerpen – promotor Jan Vanhoof – Eindrapport OPBWO 13.O3)

** zie het D-PAC onderzoek onder leiding van Sven de Maeyer  (www.d-pac.be)