Het idee komt van de Zweedse leraar Micael Hermansson. Het idee is simpel.

1. Op dag 1 (tegen het einde van de schooldag) geef je leerlingen een teaser. Dat kan een vraag zijn (Waarom eten ijsberen geen pinguïns?) of een korte, raadselachtige uitspraak (“He had a wonderful dream”). De bedoeling is dat de leerlingen aan het denken worden gezet en zich thuis afvragen waarover de teaser zou kunnen gaan.

2. Op dag 2 (aan het begin van de volgende schooldag dus) geeft de leraar een “micro-les” van 8 minuten over de teaser. Belangrijk is dat het gaat om feitenkennis met een zeker “WauW”-effect: een opzienbarend feit, of (nog beter) een beklijvend verhaal dat aan de teaser kan worden verbonden.

3. De leerlingen krijgen de opdracht om wat ze onthouden hebben van de micro-les thuis door te vertellen. Ze kunnen er ook over schrijven (aan hun correspondentieklas) of het doorvertellen aan andere leerlingen.

Hermansson heeft ondertussen tienduizenden volgers op Facebook, en Grej of the Day is uitgegroeid tot een internationaal omarmd idee. Voor leraren is er al heel wat inspirerend materiaal. Het idee strookt met basisinzichten vanuit de cognitieve psychologie over wat leren van feitenkennis beklijvend en duurzaam maakt: het triggeren van nieuwsgierigheid en het oproepen van voorkennis in stap 1, het doorgeven van interessante informatie en de beklijvende kracht van verhalen in stap 2, het belang van “retrieval” (het terug ophalen en herhalen van feitenkennis) in stap 3.

Hermansson geeft aan dat het idee nog rijker wordt als leerlingen – in een spontane stap 4 – zelf elementen beginnen toe te voegen aan de micro-les omdat ze zo gebeten zijn door het onderwerp. Zoals de leerling die thuis vertelde over Nelson Mandela en prompt van zijn vader een T-shirt met “Free Nelson Mandela” kreeg om de volgende dag mee naar school te nemen. Of leerlingen die verbanden beginnen zien tussen het weetje over ijsberen en eerder opgedane kennis over Noord- en Zuidpool (weet je het antwoord ondertussen?). Slimme leraren kiezen teasers waarvan ze op voorhand weten dat er interessante verbindingen zijn te maken met eerder onderwezen lesstof.

Hermanssons besluit is al zo simpel als zijn basisidee: “It’s cool when school is cool”.  

Kris Van den Branden, Hilde Van Keer, Peter Van Damme, Gino Bombeke, Emmelien Merchie en Mariet Schiepers

Beste leraar,

Wij hopen dat u met veel frisse moed en enthousiasme aan het nieuwe schooljaar bent begonnen. Wat u doet, elke dag weer, is letterlijk van levensbelang voor elk van uw leerlingen. U onderwijst, voedt op, bevordert kennis, vaardigheden en attitudes vanuit uw grote professionele deskundigheid en zorgzame ingesteldheid. Er wordt veel van u gevraagd en u doet nog meer.

Toch hebben wij een verzoek voor u: wij hopen dat u – welk vak u ook geeft, in welk leerjaar of welke klas u ook lesgeeft – aandacht zal hebben voor de leescompetenties van uw leerlingen. Vandaag halen 19% van de 15-jarigen in het Nederlandstalig onderwijs niet het minimale niveau van leesvaardigheid. Dat is schrikbarend hoog. Nochtans is een goede begrijpend-leesvaardigheid cruciaal voor de slaagkansen van alle jonge mensen op de schoolbanken, op de arbeidsmarkt en in hun hele verdere leven. Leerlingen die op hun 18 jaar niet goed genoeg begrijpend kunnen lezen (en dus “laaggeletterd” zijn), lopen significant meer kans om in de werkloosheid te belanden, van een sociale uitkering afhankelijk te worden, minder vlot levenslang te leren, en minder lang gezond en gelukkig te leven. Informatie kunnen halen uit teksten is een levensbelangrijke competentie van de 21^ste eeuw.

Denk alstublieft niet te snel: “ik ben geen taalleerkracht, ik kan niets bijdragen.” Alle leraren, van kleuterleraren tot leraren lastechnieken, kunnen bijdragen tot de leescompetenties en leesmotivatie van hun leerlingen. Want op ieder niveau en in ieder vak werken leraren met teksten. Of het nu om handboekteksten, verhalen, krantenberichten, blogs, grafieken, handleidingen van machines, internetpagina’s, stroomschema’s of berichten op sociale media gaat: in elk vak verwerken leerlingen al lezend informatie. In ieder vak kunnen leraren hun leerlingen dus helpen om aandachtiger te lezen, kritisch na te denken over de betrouwbaarheid van informatie, te verwoorden wat er in de tekst staat of over een gelezen tekst te schrijven. In ieder vak en in ieder leerjaar kunnen leraren kiezen voor interessant en rijk tekstmateriaal en er een intensieve gedachtewisseling over opzetten. In ieder vak kunnen leraren leerlingen aansporen om teksten op het internet minder oppervlakkig te benaderen. In ieder vak kunnen leraren delen met hun leerlingen wat zijzelf graag lezen. In iedere school kunnen leraren van taalvakken samenwerken met de andere leraren van hun team om hun leesimpulsen nog beter op elkaar af te stemmen.

Iedere school kan een leesbeleid voeren dat leerlingen positief stimuleert om binnen én buiten de lessen meer te lezen. In iedere school kunnen leerlingen aangespoord worden om zelf tekstmateriaal aan te brengen. In iedere school kunnen netwerken met bibliotheken, cultuurorganisaties, vrijetijdsbestedingen, kinderopvangcentra en ouderverenigingen opgezet worden om lezen ook buiten de school verder te stimuleren. In iedere school kunnen leerlingen rijkelijk voorgelezen worden, kansen krijgen tot vrij lezen, en spannende dingen doen met de fictie én non-fictie die ze lezen.  

Leerlingen die beter lezen, lezen liever. Leerlingen die liever lezen, lezen meer en met een grotere betrokkenheid. Leerlingen die beter lezen, leren beter. In alle vakken. Voor het leven. Een leven lang.

Beste leraar, wat u ook doet, hoe klein u ook denkt dat uw eigen bijdrage tot de leescompetenties van uw leerlingen is, u maakt een verschil. Een levensbelangrijk verschil. Elke LERAAR een LEesbevordeRAAR. Wij wensen u een fantastisch en leesrijk schooljaar!

Kris Van den Branden is verbonden aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven; Peter Van Damme en Gino Bombeke zijn verbonden aan de Educatieve Master Talen van de KU Leuven; Mariet Schiepers is verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven; Hilde Van Keer en Emmelien Merchie zijn verbonden aan de Universiteit Gent.

“De lat hoog voor iedereen” was de titel van een conferentie die het toenmalige Steunpunt GOK in september 2008 organiseerde. De centrale boodschap van die conferentie resoneert sterk met een aantal vaststellingen in het syntheserapport dat Juchtmans e.a. in 2020 voor het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) schreven. In dat rapport wordt gereflecteerd op twee onderzoeken waarin wordt geanalyseerd hoe basis- en secundaire scholen in Vlaanderen hun gelijke-onderwijskansenbeleid vormgeven.

In de meerderheid van de scholen gaat het GOK-beleid tegenwoordig op in het zorgbeleid. Die ontwikkeling kwam in een stroomversnelling nadat vanaf het schooljaar 2012-13 de “GOK-uren” werden vervangen door SES-lestijden die integraal deel uitmaken van de reguliere omkadering en de verplichting voor scholen wegviel om een apart GOK-aanwendingsplan te schrijven. Het is de directeur die finaal beslist over de aanwending van de extra SES-lestijden, maar in de meeste scholen hebben leraren veel inspraak en wordt de aanwending ook gedragen door het lerarenteam, ondersteund door de pedagogische begeleidingsdiensten. Het merendeel van de extra lestijden wordt in de meeste scholen aangewend om klasinterne differentiatie en buitenklas-remediëring mogelijk te maken. Klasinterne differentiatie krijgt vaak vorm door het inzetten van extra leerkrachten in de klas of het organiseren van co-teaching. In sommige scholen worden klasoverstijgende groepen met flexibele leerwegen gecreëerd of worden klassen gesplitst voor bepaalde vakken (bv. om niveaugroepen te creëren) om zodoende leerlinggerichter te werken. Remediëring buiten de klas is ook een gangbare praktijk, maar wordt vooral aangewend bij specifieke doelgroepen voor wie de brede basiszorg ontoereikend blijkt. In het secundair onderwijs blijken de middelen vaker algemeen ingezet te worden, eerder dan ten bate van specifieke doelgroepen.

De onderzoekers wijzen erop dat sommige scholen in het basisonderwijs hun (SES-)lestijden inzetten om leerlingen voor te bereiden op 1B of een soort van ‘tracking’ via homogene niveaugroepen te organiseren. Dat druist volgens de onderzoekers echter in tegen de regelgeving die het behalen van de eindtermen als norm vooropstelt. Hier stoten we op een trend die ook in internationaal onderzoek rond “equity in education” al herhaaldelijk werd opgemerkt: de lat wordt voor sommige leerlingen met een bepaald (achtergrond)profiel te laag gelegd (soms vanuit een zorg om het welbevinden van de leerlingen), waardoor op langere termijn de ontwikkelingskansen van de leerlingen benadeeld worden en het “plus est en vous” principe niet sterk genoeg wordt nagestreefd. In de openingstoespraak die ikzelf op de Steunpunt GOK-conferentie van 2008 gaf, had ik het daarom over “maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen”: haal het allerbeste en het allermeeste uit al je leerlingen! Internationaal onderzoek toont steevast dat dat begint bij geloof in leerlingen en hoge verwachtingen. Die hebben op hun beurt een systematische, dagelijkse impact op het soort opdrachten dat aan leerlingen wordt gegeven, de vragen die aan hen worden gesteld, de teksten die ze te lezen en verwerken krijgen, de kansen tot taalproductie en hoger-orde-denken die ze in alle vakken krijgen, en dus de leer-kansen die ze krijgen. Onderwijs moet voor elke leerling (geen renkele uitgezonderd) knetteren van de rijke impulsen tot leren. De GOK van onderwijs is dat er rijk wordt ingezet op het leerpotentieel van iedere leerling.

Het syntheserapport van Juchtmans e.a. bevat twee opvallende aanbevelingen. Ten eerste wordt aanbevolen om scholen met veel SES-leerlingen maar een fragiel schoolbeleid intensief te ondersteunen. En ten tweede pleiten de onderzoekers voor het opzetten van meer schooloverstijgende samenwerkingsverbanden: scholen zouden bij elkaar inspiratie kunnen vinden om hun extra lestijden effectiever in te zetten en zouden expertise en professionaliseringsinspanningen (en zelfs middelen) rond maximale, gelijke onderwijskansen kunnen delen met elkaar. Scholen leren met andere woorden nog te weinig van elkaar, en te veel naast elkaar.

 Bron?

Toegegeven, als het Vlaams Talenplatform een bevraging onder talenleerkrachten opzet die op vrijwillige basis deelnemen, dan weten de meeste lezers wat ze in het rapport mogen verwachten. Ja, de respondenten pleiten voor een verhoging van het aantal lesuren voor talen, voor het werken in kleinere lesgroepen en voor meer kansen tot professionalisering die praktijkgericht aansluiten bij de noden van taalleerkrachten in de 21ste eeuw. En ja, ze pleiten eensgezind voor een sterke campagne waarin het imago van talenkennis en talenonderwijs opgevijzeld wordt. Ook toegegeven, de steekproef van het Vlaams Talenplatform is scheefgetrokken met een oververtegenwoordiging van leraren Frans en Nederlands in het aso, en dus moeten de resultaten met de nodige omzichtigheid behandeld worden (zoals de auteurs zelf aangeven).

Toch bevat deze survey ook een aantal resultaten die verder gaan dan het makkelijk voorspelbare. Zo staan de 1029 respondenten sterk op hun pedagogische autonomie en vallen ze voor ondersteuning (of het nu om de uitwisseling van lesmaterialen, aanvangsbegeleiding of professionalisering gaat) vooral op elkaar terug. Iets was Schleicher in zijn boek “World” Class ook al opmerkte op basis van het OESO-onderzoek: voor leraren is de meest waardevolle professionalisering praktijkgericht en gebeurt die samen met collega’s op de eigen school. Dit wordt ook bevestigd in de antwoorden over de impact van professionaliseringsvormen: workshops op school en het consulteren van websites als Klascement (die kant-en-klare materialen aanbieden) hebben volgens de respondenten meer impact op de klaspraktijk dan professionalisering door pedagogische begeleidingsdiensten, hogescholen en universiteiten. Veel respondenten klagen over te weinig ruimte om zich te professionaliseren (en wensen vooral vakdidactische, praktijkgerichte initiatieven gegeven door ervaren leerkrachten) en financiële obstakels. En opvallend, ook al is elk schoolteam verplicht om een taalbeleid op school te ontwerpen en implementeren, toch vormen nascholingen over talenbeleid een blinde vlek.

Wat ook opvalt: de talenleerkracht ziet een toenemend aantal taken op zich afkomen en mist de tijd en ruimte om die allemaal waar te maken. De talenleerkrachten vragen ambitieuze doelen op het vlak van taalvaardigheid en -kennis, maar tevens voldoende tijd en ruimte om die waar te maken. Als professionalisering structureel in de opdracht van de taalleerkracht wordt ingebed, dan zouden de respondenten die vooral gebruiken voor overleg met de collega’s.

Wat evaluatie betreft, is het idee van brede evaluatie duidelijk dominant. Volgens 90% van de respondenten zijn zowel geïntegreerde opdrachten als afzonderlijke evaluaties van kennis en vaardigheden nodig om taalbeheersing te evalueren.

Een belangrijke kanttekening bij al het voorgaande: de ene taalleerkracht is de andere niet. Enkel bij de leraren Frans is er een meerderheid (meer dan 50%) die vindt dat er in de beginfase meer gewicht aan taalkennis moet gegeven worden en pas later meer gewicht aan vaardigheden; bij de andere talen is die meerderheid er niet. Evenzeer zien de noden van een startende leerkracht er helemaal anders uit dan die van een ervaren rot, en hebben leraren klassieke talen andere professionaliseringsnoden dan leraren Engels in het bso. De respondenten in deze survey trekken in een aantal gevallen weliswaar aan hetzelfde zeel, maar scheer hen dus niet allemaal over dezelfde kam. En om met een positieve noot te eindigen: volgens de overgrote meerderheid is een richting Moderne Talen in de derde graad doorstroomfinaliteit een grote troef. Uitspelen, die troefkaart!

Rapport zelf lezen?

VTP