De NVA wil (zo betoogde Zuhal Demir onlangs) dat kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen na de kleuterschool een jaar lang een verplicht taalbad volgen waarbij ze alleen maar Nederlands krijgen. Onder taalwetenschappers wekt zulk een uitspraak minstens twee fundamentele vragen op: (1) Wat wordt er eigenlijk met een taalbad bedoeld? (2) Is er voldoende empirische evidentie dat zo’n taalbad werkt voor niet-Nederlandstalige kleuters?

Vraag 1 is lastig te beantwoorden omdat de term “taalbad” door de Vlaamse overheid (o.a. in het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997) erg vaag wordt omschreven. Op de site van het departement onderwijs lezen we dat een taalbad slaat op “de voltijdse en intensieve onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de leerling door onderdompeling in de onderwijstaal deze onderwijstaal te laten verwerven, dit in functie van een snelle integratie in de reguliere onderwijsactiviteiten. In het taalbad kunnen tijdens de onderdompeling in de onderwijstaal uiteraard ook de leerinhouden van andere leergebieden aan bod komen, maar de focus van het taalbad moet op de taalverwerving liggen.” Uit de verdere toelichting op dezelfde website, en ook uit de uitspraken van Zuhal Demir, valt op te maken dat het over een aparte klas gaat waarin “Nederlandsonkundige” (excuus voor de lelijke term) kinderen samen ondergedompeld worden in Nederlandstalig onderwijs en waar de focus maximaal ligt op taalverwerving. Het kan daarbij gaan om een andere school dan de school waar het kind regulier is ingeschreven. Dit alles roept de vraag op in wat voor soort omgeving die kinderen dan al die tijd in de reguliere kleuterklas hebben gezeten: was dat dan geen Nederlandstalige omgeving met een sterke nadruk op taalverwerving Nederlands? Was de reguliere taalklas dan een druppelende douche? Hoe dan ook, het lijkt hier dus eigenlijk te gaan om een aparte onthaalklas voor anderstalige kleuters die via een strakke focus op taalverwerving Nederlands voorbereidt op het eerste leerjaar.

Vraag 2 (Werkt een taalbad voor kleuters) is ook lastig te beantwoorden, omdat er niet echt veel rechtstreekse empirische evidentie bestaat die het effect van zulke taalbaden rigoureus vergelijkt met andere aanpakken voor kleuters. Maar het vele indirecte onderzoek naar de factoren die vroege tweedetaalverwerving bevorderen, wijst wel in een duidelijke richting, en die pleit niet voor het taalbad dat hierboven wordt voorgesteld (zie bijvoorbeeld het overzichtsartikel van Saunders, Goldenberg & Marceletti (2013) in American Educator of de overzichtswerken van Rod Ellis over tweedetaalverwerving):

• De beschikbare empirische evidentie geeft aan dat kleuters het snelst en het meest efficiënt een taal leren als gerichte taalactiviteiten (bv. directe woordenschatinstructie) gecombineerd worden met een rijke variëteit aan interessante, motiverende activiteiten (spel, beweging, zang, knutselactiviteiten…) waarbij taal gebruikt wordt om die activiteiten te verrijken, te begeleiden en te organiseren. Saunders, Goldenberg & Marceletti pleiten daarom voor een blok directe taalinstructie per dag (bv. van een uur) gecombineerd met activiteiten in de reguliere en heterogene klasgroep voor de rest van de dag. Zij pleiten er ook voor dat de gerichte taalinstructie voor sommige leerlingen doorheen het hele basisonderwijs wordt volgehouden (bv. binnen vormen van differentiatie)
• Aparte onthaalklassen nemen voor de kleuters in kwestie een ontzettend belangrijke bron van taalaanbod weg: de andere kleuters die beter de instructietaal onder de knie hebben dan de “Nederlandsonkundige” leerling. Kleuters pikken heel veel taal van mekaar op, en kleuters worden bovendien sterk gemotiveerd om een nieuwe taal te leren als ze met die taal nieuwe vriendschappen kunnen sluiten.  Geen betere omgeving voor kleuters om Nederlands te leren dan een omgeving vol met kinderen die beter Nederlands spreken dan zijzelf…
• In aparte onthaalklassen bestaat het gevaar dat de verwachtingen van de leerkracht dalen, en dat de leerkracht (vaak onbewust en ongewild) het eigen taalaanbod onnodig gaat oververeenvoudigen, de kleuters te makkelijke en oninteressante taaltaken gaat geven, en de nadruk té expliciet en té eenzijdig op taal alleen komt te liggen. Met andere woorden, dat er een verarmde taalleeromgeving ontstaat. Dat is de wellicht de grootste paradox van te sterk op (alleen maar) taal gefixeerde klassen.
• In aparte onthaalklassen ontstaat het gevaar dat het kind zelf zichzelf gaat identificeren als een probleemleerling, die zwak is voor het leren van het Nederlands, en daardoor minder vertrouwen krijgt in het eigen taalleerpotentieel.
• Taalonderwijs voor kleuters werkt het sterkst als het uitgaat van motiverende activiteiten waarin de nadruk op betekenisvol taalgebruik ligt (met een rijk taalaanbod, voldoende kansen voor taalproductie en feedback op die taalproductie) en waarbij de aandacht voor vorm en woordenschat wordt ingebed in die betekenisvolle activiteiten.

Dus, op basis van deze Fact Check, twee aanbevelingen:

• Politici moeten duidelijker en preciezer zijn als ze de term “taalbad” laten vallen, en concreter omschrijven wat ze precies met de term bedoelen.
• Politici moeten akte nemen van het beschikbare onderzoek, en de besluitvoering rond taalbaden voor kleuters afstemmen op wat we ondertussen allemaal weten over hoe kleuters het best en het snelst een nieuwe taal leren. En ook hier geldt dat wat electoraal soms het best klinkt, in het onderwijs niet altijd het best werkt….

Leren over ondrukking en discriminatie kan je in de klas, bijvoorbeeld tijdens lessen Nederlands of burgerschap. Maar Vlaamse leerlingen kunnen het in de 21^ste eeuw ook door in het kader van een Europees uitwisselingsproject met een school uit Potsdam…

• … een bezoek te brengen aan de Stasi-gevangenis in Potsdam
• — de leerlingen uit Potsdam uit te nodigen om in België een bezoek te brengen aan de Dossin-kazerne
• … 17 onderdrukte mensen te interviewen en hun verhalen om te zetten in pakkende paspoorten
• … videoreportages en paspoorten over het uitwisselingsproject op een website samen te brengen.

Dan krijgt onderdrukking in het tijdperk van Facebook een face, een echt gezicht, of beter 17 gezichten. Dan gebruik je de mogelijkheden die uitwisseling, internet en moderne media aan leerlingen bieden om hedendaags onderwijs te creëren dat duurzame sporen achterlaat. Dan weet je als leerling pas echt waarover onderdrukking gaat en welke mechanismen er achter schuilgaan.

Dat is precies wat leerlingen van het Miniemeninstituut (Leuven) deden en ontdekten. Het leverde hen een uitnodiging op om in Brandenburg hun project voor te stellen aan een delegatie van het Vlaams Parlement (daar op bezoek) en het Brandenburgse parlement.

Diederik Roelandts, de coördinator van het project aan het Miniemeninstituut, vat het krachtig samen: Het thema onderdrukking kreeg zo een héél menselijk gezicht! Dehumaniseren is een eerste stap bij het vervolgen of onderdrukken van bevolkingsgroepen. Het is niet onze bedoeling om de ene of andere mening op te dringen, dit zou deontologisch onverantwoord zijn. Het is echter wel onze plicht jongeren te informeren en ze te leren om beslissingen ten nemen met kennis van zaken. We moeten ze te allen prijze wapenen tegen opkomend populisme en waarden als tolerantie en wederzijds respect vooruitschuiven”.

Meer lezen?

https://www.ipmprojects.eu/neighbour-classes/

https://vlaams-parlement.prezly.com/leerlingen-miniemeninstituut-spreken-delegatie-vlaams-parlement-toe-in-landtag-potsdam?fbclid=IwAR1EK8E_eunuj0VcSsrgtsfxU1_9Y6hjPonCvukEWHpgynKJuVltUaG179w

De designer Rosan Bosch had een droom: ze wilde een schoolgebouw ontwerpen dat passie voor leren opwekt en kinderen motiveert om naar school te komen. Een schoolgebouw dat afstand neemt van het 19^de-eeuwse “alle-kinderen-aan-bankjes-in-rijtjes-in-aparte-klasjes”-systeem, maar aangepast is aan hedendaagse inzichten in leren en onderwijzen. Haar ontwerp is op zijn minst gezegd grensverleggend. Of beter grensafbrekend: ze ontwierp een school zonder binnenmuren en zonder klassieke klassen. Een school waar zes verschillende ruimtes in elkaar overgaan en elk het leren op hun eigen manier dienen:

• Mountain (berg): op de berg communiceert één persoon (bv. de leraar) met vele anderen. Dit type kan goed dienst doen voor momenten van directe instructie, waarbij de leerlingen plaats nemen op de opklimmende treden van een trap, tribune of kleine cinema.
• Cave (grot): in de grot is er geen communicatie. Het zijn kleine plaatsen waar leerlingen geconcentreerd kunnen werken, soms met zicht op anderen, soms ook helemaal afgesloten van anderen. De leerlingen kunnen zitten, liggen, staan, met een laptop of werkboek op de schoot of op een tafel.
• Campfire (kampvuur):  hier werken leerlingen samen in groep. Ze discussiëren, overleggen, brainstormen en brengen aan elkaar (en aan de leraar) verslag uit.
• Watering hole (drinkplaats): dit is een open ruimte, waar leerlingen elkaar (en de leraren) spontaan kunnen ontmoeten, zich flexibel van het ene groepje naar het andere kunnen bewegen en ontdekken wat anderen aan het leren zijn.
• Hands on (doen): Dit zijn ruimtes waar leerlingen al doende leren met hun hele lichaam: waar ze bijvoorbeeld wetenschappelijke proeven kunnen uitvoeren of technologische ontwerpen kunnen maken en uitproberen.
• Movement: dit zijn ruimtes waar leerlingen bewegen en hun fysieke paraatheid scherphouden, maar ook al sportend en spelend tot leren komen.

Bosch benadrukt dat dit revolutionaire gebruik van schoolruimte geen doel op zich is. Het gebruik van de ruimte moet afgestemd zijn op “pedagogie” (de pedagogische visie van het schoolteam) en “organisatie” (de planmatige en gestructureerde wijze waarop het team al haar menselijke en materiële beschikbare middelen inzet). Het is dus ook niet de bedoeling dat de leerlingen zomaar wat rondhangen en rondlummelen doorheen de open ruimtes: neen, ze worden aan het werken, denken en interageren gezet met uitdagende, boeiende, betekenisvolle opdrachten.  Ze moeten ook heldere afspraken maken over het gebruik van de ruimtes (in de movement ruimtes mag je hardop nadenken en lawaai maken, in de caves niet).

Bosch maakt zich sterk dat haar open ruimtes de ontwikkeling van 21ste-eeuwse sleutelcompetenties als samenwerken en creatief denken bevorderen. Doordat leerlingen zich vrij doorheen de fysieke ruimtes kunnen bewegen, voelt hun geest zich ook vrijer. Tegenover de soms verstikkende greep van een vast uurrooster en afgesloten klaslokalen (“nu, tussen 9.20u en 10.10u moet iedereen klassikaal deze aardrijkskundige inzichten opdoen in hetzelfde tempo en aan de hand van dezelfde instructie”), zet Bosch een flexibele verdeling van leerlingen met hun eigen ondersteuningsbehoeften over de verschillende ruimtes. Instructie, individueel werk en groepswerken wisselen elkaar af in een tempo dat niet door de klok, maar door de dynamiek van leerprocessen wordt aangestuurd. Ze hoopt ook leerlingen meer kansen krijgen om van heel veel verschillende leerlingen (ook van andere leeftijden) te leren, en zelfreguleringsvaardigheden te ontwikkelen doordat ze hun lijf en geest vlotter van een groepsdiscussie naar een korte, geconcentreerde, individuele sessie kunnen verplaatsen. De ruimte wordt zo mogelijks “de derde leraar”. Verder hoopt ze dat haar ruimtes ook de kans verhogen dat leraren hun collega’s letterlijk tegen het lijf lopen, om zo tot samenwerking en gezamenlijke deskundigheidsbevordering te komen.

Het is niet de bedoeling dat de schoolgebouwen die Bosch ontwierp klakkeloos gekopieerd worden. Een schooldesign moet schooleigen moet zijn en kan dus niet van bovenuit kan worden opgedrongen. Maar haar ideeën en ontwerpen kunnen schoolteams wel aanzetten om fundamenteel te reflecteren over de impact van het gebruik van ruimte op leerprocessen.

“Sitting trapped in a classroom is not a good way to learn. For the 21st century, we need school design that empowers learners to learn how to learn. That makes going to school an exciting adventure full of creative problem-solving and critical thinking. We need to get rid of the classrooms and build schools that support us as creative thinkers.” (Rosan Bosch, 2018, in het boek “Designing for a better world starts at school”.)

Meer horen?

https://www.youtube.com/watch?v=q5mpeEa_VZo

Wie goed leert schaken, leert die ook beter creatief en strategisch denken? Is Latijn leren goed voor het leren van andere talen? Is leren programmeren goed voor probleemoplossend denken? Met andere woorden, is er transfer tussen cognitieve vaardigheden mogelijk? Dat is een van de vragen (en wat mij betreft, een van de interessantste) die Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner and Casper Hulshof in hun nieuwe mythenboek over onderwijs en leren op basis van onderzoek trachten te beantwoorden. Het antwoord is volgens hen behoorlijk teleurstellend. De oogst op het vlak van transfer is mager, zo suggereert het beschikbare onderzoek.

Wat Thorndike hierover reeds in 1923 beweerde, klopt dus eigenlijk nog steeds. Transfer van het geleerde is niet onmogelijk, maar hoe meer verschillen er zijn tussen het reeds geleerde en het nieuwe dat geleerd moet worden, hoe kleiner de kans op transfer. Near transfer is dus makkelijker en waarschijnlijker dan far transfer. Hoe meer gelijkenissen er zijn tussen het reeds geleerde (qua inhoud, qua context waarin wordt geleerd…), hoe meer kans er bestaat dat er enige transfer optreedt. Het is dus geen kwestie van alles of niets, het gaat om een continuüm.

Denk in termen van stapstenen over het water. Om van de ene oever (het reeds geleerde) naar een verre oever (het nieuwe, nog te leren, dat redelijk sterk verschilt van het reeds geleerde) te geraken, kan je helaas geen “reuzentransferstap” zetten. Wie op het vlak van leren grote stappen wilt zetten, moet een resem kleinere, opeenvolgende stappen zetten. Leren is een verbinding maken tussen wat je al kent of kan en het nieuwe, en daarvoor moeten er dus voldoende gelijkenissen (voldoende verbindingspunten) zijn tussen die twee. Via een opeenvolging van kleinere transferstappen, die altijd weer een kleine grens verleggen, ben je op langere termijn dus misschien wel in staat om de verre, andere oever te bereiken.

Terug naar de voorbeelden: Leren programmeren heeft geen significant en systematisch effect op probleemoplossend denken. Latijn leren, zo wijzen de beschikbare meta-analyses uit, levert niet automatisch een gigantisch en algemeen voordeel op bij het leren van andere talen als Spaans, Duits of Engels. En leren schaken heeft niet als automatisch gevolg dat je beter strategisch of creatiever leert denken. Maar wat taalkundigen wel weten is dat het leren van een welbepaalde grammaticaregel of welbepaalde woordenschat in een welbepaalde taal wél kan helpen om gelijkaardige woorden of structuren in een nieuwe taal te leren. Kleine stapstenen dus, en zo kan Latijn misschien op letterlijk kleinere schaal wél helpen bij het leren van het Frans, en kan (ook omgekeerd) het Frans ook helpen om een bepaalde regel of uitdrukking in het Latijn te leren. Over stapstenen kan je immers altijd in twee richtingen lopen (alleen opletten dat je niet valt bij het draaien…).

Overigens kan je je de vraag stellen of Latijn of schaak leren in de eerste plaats moet gezien worden in termen van de nuttigheid voor iets anders. Gevaarlijk argument, zo stellen de auteurs terecht, want als er dan iets krachtigers aan de horizon verschijnt, ben je dat nuttigheidsargument in één klap kwijt. Leerlingen kunnen dus maar beter leren schaken omdat ze graag willen leren schaken, en maar beter Latijn leren omdat ze houden van taalleren of omdat ze gefascineerd zijn door de antieke cultuur (of allebei!)…

Meer lezen?

De Bruyckere, P., Kirshner, P., & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. En nog meer mythes over leren en onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Paradox: Datgene waar leraren het meest uit leren qua professionele deskundigheid, doen ze het minst. Dat geldt ook voor Vlaanderen. Dat was een van de rake uitspraken van Andreas Schleicher tijdens zijn keynote voor Teach for All in Brussel.  Kijk naar de volgende grafiek:

Zoals blijkt uit onder andere het TALIS-onderzoek, zijn leraren er wereldwijd van overtuigd dat ze hun professionele deskundigheid het sterkst verhogen door (1) samen te teamteachen met collega’s, (2) door lessen te bespreken en samen voor te bereiden met collega’s, (3) door klasobservaties en de feedback die daarop volgt (4) door vak- of klasoverstijdend in gezamenlijke lesactiviteiten te participeren, of (5) door met collega’s samen in een professionaliseringstraject te stappen. Netwerken met peers en samenwerkend leren zijn voor leraren even voedend als samenwerkend leren voor leerlingen.

Maar laat dat nu net die activiteiten zijn waarvan leerkrachten in veel landen (inclusief Vlaanderen) zeggen dat ze ze vrij weinig doen, en dat ze veel, veel minder doen dan informeel babbelen met collega’s, samen de resultaten van individuele leerlingen bespreken, individueel een nascholing volgen of individueel nieuwe kennis over het vak opdoen. De landen met de sterkste onderwijssystemen investeren daarom in het creëren van kansen (en uren!) voor leraren om binnen de taakinvulling en binnen het eigen team te netwerken, te overleggen, te teamteachen en aan gezamenlijke professionalisering te werken. Vlaanderen heeft op dat vlak nog een lange weg te gaan.

Schleicher drukte het sterk uit: Als je als regering een pak geld hebt om in lerarenuren te investeren, moet je goed nadenken. Het is voor de kwaliteit van het onderwijs veel lonender om een deel van die uren te investeren om leraren vrij te maken voor samenwerking, overleg en gezamenlijke professionalisering, dan om alle lerarenuren in lesuren te vertalen en ze op te souperen om klassen kleiner te maken.

“In fact, the highest-performing education systems in PISA tend to prioritize the quality of teachers over the size of classes; whenever they have to choose between smaller classes and investing in their teachers, they go for the latter.” (Scheicher, 2018, p. 50)

Loopbaanpact, volgende regering? Iemand?

Meer lezen?

Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21st-century school system. Paris: OECD Publishing.

Met dank aan Teach for Belgium om me uit te nodigen om in hun panel te zitten.