Een school zonder klassen en binnenmuren?

De designer Rosan Bosch had een droom: ze wilde een schoolgebouw ontwerpen dat passie voor leren opwekt en kinderen motiveert om naar school te komen. Een schoolgebouw dat afstand neemt van het 19de-eeuwse “alle-kinderen-aan-bankjes-in-rijtjes-in-aparte-klasjes”-systeem, maar aangepast is aan hedendaagse inzichten in leren en onderwijzen. Haar ontwerp is op zijn minst gezegd grensverleggend. Of beter grensafbrekend: ze ontwierp een school zonder binnenmuren en zonder klassieke klassen. Een school waar zes verschillende ruimtes in elkaar overgaan en elk het leren op hun eigen manier dienen:

mountain

  • Mountain (berg): op de berg communiceert één persoon (bv. de leraar) met vele anderen. Dit type kan goed dienst doen voor momenten van directe instructie, waarbij de leerlingen plaats nemen op de opklimmende treden van een trap, tribune of kleine cinema.
  • Cave (grot): in de grot is er geen communicatie. Het zijn kleine plaatsen waar leerlingen geconcentreerd kunnen werken, soms met zicht op anderen, soms ook helemaal afgesloten van anderen. De leerlingen kunnen zitten, liggen, staan, met een laptop of werkboek op de schoot of op een tafel.
  • Campfire (kampvuur):  hier werken leerlingen samen in groep. Ze discussiëren, overleggen, brainstormen en brengen aan elkaar (en aan de leraar) verslag uit.
  • Watering hole (drinkplaats): dit is een open ruimte, waar leerlingen elkaar (en de leraren) spontaan kunnen ontmoeten, zich flexibel van het ene groepje naar het andere kunnen bewegen en ontdekken wat anderen aan het leren zijn.
  • Hands on (doen): Dit zijn ruimtes waar leerlingen al doende leren met hun hele lichaam: waar ze bijvoorbeeld wetenschappelijke proeven kunnen uitvoeren of technologische ontwerpen kunnen maken en uitproberen.
  • Movement: dit zijn ruimtes waar leerlingen bewegen en hun fysieke paraatheid scherphouden, maar ook al sportend en spelend tot leren komen.

bosch1  bosch2

Bosch benadrukt dat dit revolutionaire gebruik van schoolruimte geen doel op zich is. Het gebruik van de ruimte moet afgestemd zijn op “pedagogie” (de pedagogische visie van het schoolteam) en “organisatie” (de planmatige en gestructureerde wijze waarop het team al haar menselijke en materiële beschikbare middelen inzet). Het is dus ook niet de bedoeling dat de leerlingen zomaar wat rondhangen en rondlummelen doorheen de open ruimtes: neen, ze worden aan het werken, denken en interageren gezet met uitdagende, boeiende, betekenisvolle opdrachten.  Ze moeten ook heldere afspraken maken over het gebruik van de ruimtes (in de movement ruimtes mag je hardop nadenken en lawaai maken, in de caves niet).

Bosch maakt zich sterk dat haar open ruimtes de ontwikkeling van 21ste-eeuwse sleutelcompetenties als samenwerken en creatief denken bevorderen. Doordat leerlingen zich vrij doorheen de fysieke ruimtes kunnen bewegen, voelt hun geest zich ook vrijer. Tegenover de soms verstikkende greep van een vast uurrooster en afgesloten klaslokalen (“nu, tussen 9.20u en 10.10u moet iedereen klassikaal deze aardrijkskundige inzichten opdoen in hetzelfde tempo en aan de hand van dezelfde instructie”), zet Bosch een flexibele verdeling van leerlingen met hun eigen ondersteuningsbehoeften over de verschillende ruimtes. Instructie, individueel werk en groepswerken wisselen elkaar af in een tempo dat niet door de klok, maar door de dynamiek van leerprocessen wordt aangestuurd. Ze hoopt ook leerlingen meer kansen krijgen om van heel veel verschillende leerlingen (ook van andere leeftijden) te leren, en zelfreguleringsvaardigheden te ontwikkelen doordat ze hun lijf en geest vlotter van een groepsdiscussie naar een korte, geconcentreerde, individuele sessie kunnen verplaatsen. De ruimte wordt zo mogelijks “de derde leraar”. Verder hoopt ze dat haar ruimtes ook de kans verhogen dat leraren hun collega’s letterlijk tegen het lijf lopen, om zo tot samenwerking en gezamenlijke deskundigheidsbevordering te komen.

Het is niet de bedoeling dat de schoolgebouwen die Bosch ontwierp klakkeloos gekopieerd worden. Een schooldesign moet schooleigen moet zijn en kan dus niet van bovenuit kan worden opgedrongen. Maar haar ideeën en ontwerpen kunnen schoolteams wel aanzetten om fundamenteel te reflecteren over de impact van het gebruik van ruimte op leerprocessen.

Sitting trapped in a classroom is not a good way to learn. For the 21st century, we need school design that empowers learners to learn how to learn. That makes going to school an exciting adventure full of creative problem-solving and critical thinking. We need to get rid of the classrooms and build schools that support us as creative thinkers.” (Rosan Bosch, 2018, in het boek “Designing for a better world starts at school”.)

Meer horen?

https://www.youtube.com/watch?v=q5mpeEa_VZo

Advertenties

Transfer van het geleerde: stapstenen over het water?

Wie goed leert schaken, leert die ook beter creatief en strategisch denken? Is Latijn leren goed voor het leren van andere talen? Is leren programmeren goed voor probleemoplossend denken? Met andere woorden, is er transfer tussen cognitieve vaardigheden mogelijk? Dat is een van de vragen (en wat mij betreft, een van de interessantste) die Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner and Casper Hulshof in hun nieuwe mythenboek over onderwijs en leren op basis van onderzoek trachten te beantwoorden. Het antwoord is volgens hen behoorlijk teleurstellend. De oogst op het vlak van transfer is mager, zo suggereert het beschikbare onderzoek.

Wat Thorndike hierover reeds in 1923 beweerde, klopt dus eigenlijk nog steeds. Transfer van het geleerde is niet onmogelijk, maar hoe meer verschillen er zijn tussen het reeds geleerde en het nieuwe dat geleerd moet worden, hoe kleiner de kans op transfer. Near transfer is dus makkelijker en waarschijnlijker dan far transfer. Hoe meer gelijkenissen er zijn tussen het reeds geleerde (qua inhoud, qua context waarin wordt geleerd…), hoe meer kans er bestaat dat er enige transfer optreedt. Het is dus geen kwestie van alles of niets, het gaat om een continuüm.

Denk in termen van stapstenen over het water. Om van de ene oever (het reeds geleerde) naar een verre oever (het nieuwe, nog te leren, dat redelijk sterk verschilt van het reeds geleerde) te geraken, kan je helaas geen “reuzentransferstap” zetten. Wie op het vlak van leren grote stappen wilt zetten, moet een resem kleinere, opeenvolgende stappen zetten. Leren is een verbinding maken tussen wat je al kent of kan en het nieuwe, en daarvoor moeten er dus voldoende gelijkenissen (voldoende verbindingspunten) zijn tussen die twee. Via een opeenvolging van kleinere transferstappen, die altijd weer een kleine grens verleggen, ben je op langere termijn dus misschien wel in staat om de verre, andere oever te bereiken.

stap

Terug naar de voorbeelden: Leren programmeren heeft geen significant en systematisch effect op probleemoplossend denken. Latijn leren, zo wijzen de beschikbare meta-analyses uit, levert niet automatisch een gigantisch en algemeen voordeel op bij het leren van andere talen als Spaans, Duits of Engels. En leren schaken heeft niet als automatisch gevolg dat je beter strategisch of creatiever leert denken. Maar wat taalkundigen wel weten is dat het leren van een welbepaalde grammaticaregel of welbepaalde woordenschat in een welbepaalde taal wél kan helpen om gelijkaardige woorden of structuren in een nieuwe taal te leren. Kleine stapstenen dus, en zo kan Latijn misschien op letterlijk kleinere schaal wél helpen bij het leren van het Frans, en kan (ook omgekeerd) het Frans ook helpen om een bepaalde regel of uitdrukking in het Latijn te leren. Over stapstenen kan je immers altijd in twee richtingen lopen (alleen opletten dat je niet valt bij het draaien…).

Overigens kan je je de vraag stellen of Latijn of schaak leren in de eerste plaats moet gezien worden in termen van de nuttigheid voor iets anders. Gevaarlijk argument, zo stellen de auteurs terecht, want als er dan iets krachtigers aan de horizon verschijnt, ben je dat nuttigheidsargument in één klap kwijt. Leerlingen kunnen dus maar beter leren schaken omdat ze graag willen leren schaken, en maar beter Latijn leren omdat ze houden van taalleren of omdat ze gefascineerd zijn door de antieke cultuur (of allebei!)…

Meer lezen?

De Bruyckere, P., Kirshner, P., & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. En nog meer mythes over leren en onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Hoe worden leraren betere leraren?

Paradox: Datgene waar leraren het meest uit leren qua professionele deskundigheid, doen ze het minst. Dat geldt ook voor Vlaanderen. Dat was een van de rake uitspraken van Andreas Schleicher tijdens zijn keynote voor Teach for All in Brussel.  Kijk naar de volgende grafiek:

teacher professionalism

Zoals blijkt uit onder andere het TALIS-onderzoek, zijn leraren er wereldwijd van overtuigd dat ze hun professionele deskundigheid het sterkst verhogen door (1) samen te teamteachen met collega’s, (2) door lessen te bespreken en samen voor te bereiden met collega’s, (3) door klasobservaties en de feedback die daarop volgt (4) door vak- of klasoverstijdend in gezamenlijke lesactiviteiten te participeren, of (5) door met collega’s samen in een professionaliseringstraject te stappen. Netwerken met peers en samenwerkend leren zijn voor leraren even voedend als samenwerkend leren voor leerlingen.

Maar laat dat nu net die activiteiten zijn waarvan leerkrachten in veel landen (inclusief Vlaanderen) zeggen dat ze ze vrij weinig doen, en dat ze veel, veel minder doen dan informeel babbelen met collega’s, samen de resultaten van individuele leerlingen bespreken, individueel een nascholing volgen of individueel nieuwe kennis over het vak opdoen. De landen met de sterkste onderwijssystemen investeren daarom in het creëren van kansen (en uren!) voor leraren om binnen de taakinvulling en binnen het eigen team te netwerken, te overleggen, te teamteachen en aan gezamenlijke professionalisering te werken. Vlaanderen heeft op dat vlak nog een lange weg te gaan.

talis professionalisation index

Schleicher drukte het sterk uit: Als je als regering een pak geld hebt om in lerarenuren te investeren, moet je goed nadenken. Het is voor de kwaliteit van het onderwijs veel lonender om een deel van die uren te investeren om leraren vrij te maken voor samenwerking, overleg en gezamenlijke professionalisering, dan om alle lerarenuren in lesuren te vertalen en ze op te souperen om klassen kleiner te maken.

“In fact, the highest-performing education systems in PISA tend to prioritize the quality of teachers over the size of classes; whenever they have to choose between smaller classes and investing in their teachers, they go for the latter.” (Scheicher, 2018, p. 50)

Loopbaanpact, volgende regering? Iemand?

Meer lezen?

Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21st-century school system. Paris: OECD Publishing.

Met dank aan Teach for Belgium om me uit te nodigen om in hun panel te zitten.