Van STEM naar ECOSI-STEM

Tijdens de voorbije decennia maakte STEM in het onderwijs een steile opgang: heuse wervingscampagnes werden opgezet, STEM-richtingen opgericht, buitenschoolse workshops en ateliers aangeboden… Met veel enthousiasme wakkeren we bij jongens en meisjes de interesse in technologische, technische, wetenschappelijke en wiskundige opleidingen en loopbanen aan en investeren we in de ontwikkeling van de desbetreffende competenties. De interesses van leerlingen en die van de afnemende maatschappij versmelten in elkaar en creëren vermeende win-win-situaties die voor de betrokken partijen culmineren in research, development en profit .

Maar, leidt STEM ook tot Bildung? Laten we, in al ons technologisch/wetenschappelijk geijver, onze leerlingen ook voldoende stilstaan bij de ecologische, culturele, organisatorische, sociale en individuele impact van hun STEM-activiteiten? Laten we hen bij het ontwerpen van een nieuw technologisch snufje ook reflecteren, zich kritisch informeren en communiceren over de maatschappelijke waarde ervan? Laten we hen expliciteren voor wie een technologische innovatie echt meerwaarde in het leven creëert, en voor wie bedreiging? Laten we hen systematisch nadenken over de vraag of moderne technologie en wetenschappelijke vooruitgang onszelf als mens, consument, lid van een gemeenschap… verandert? Zetten we hen aan om oogverblindende technologische uitvindingen van een ecologische duurzaamheidstoets te voorzien? Of zadelt ons STEM-onderwijs onze leerlingen op, zonder dat we dat willen, weten en wensen, met hoogtechnologische oogkleppen?

ecosistem 1

En, benutten we onze motiverende, uitdagende STEM-activiteiten ook voldoende om leerlingen andere cruciale competenties (zoals communicatieve vaardigheden, creatief denken, zelfregulatie-vaardigheden, burgerschapscompetenties….) te doen verwerven? Zijn we er ons van bewust dat de integratie van die andere cruciale competenties de kwaliteit van de STEM-activiteiten gevoelig kunnen verhogen? Geven we naar aanleiding van een technologische activiteit over zelfrijdende auto’s, zonne-energie of humanoïde robotten leerlingen kansen om zich kritisch te informeren en te debatteren, en op die manier hun informatieverwerkingsvaardigheden, leercompetenties en communicatievaardigheden op een relevante, uitdagende, inhoudelijk interessante manier uit te breiden? Zorgen we ervoor dat onze leerlingen diepgaande kennis kunnen opbouwen over de mechanismen en processen die aan de grondslag liggen van technologische tools, zodat ze leren denken als kritische en maatschappelijke betrokken ingenieurs en wetenschappers?

ecosistem 2

Wordt de stem van STEM gesmoord in het technologielokaal? Of staan de deuren tussen klassen, vakken, competenties, leerjaren, en tussen school en buitenwereld wijd open, zodat leerlingen de wereld van wetenschappen en technologie doorgronden door de impact van technologie in de échte wereld te analyseren en bespreken?

Leerlingen van het zesde jaar van het Sint-Lodewijkscollege in Brugge gaan tijdens de les aardrijkskunde aan de slag met de digitale tool “Een fietsSTEM voor scholen” (De Standaard, 18 november 2019). Met deze tool brengen de leerlingen hun fietsroute van thuis naar school in kaart en beoordelen de veiligheid ervan. Ze brengen ook de fietsinfrastructuur in diezelfde omgeving digitaal in kaart: een fraai lessenpakket ontwikkeld door het Instituut voor Duurzame Mobiliteit, dat hopelijk aanleiding geeft tot debatten op school over mobiliteit rond schoolomgevingen, tot open communicatie tussen de leerlingen en de gemeente, en zo tot een uitgelezen kans voor de leerlingen om hun burgerschapscompetenties en taalcompetenties te ontwikkelen. Zo krijgt STEM-onderwijs letterlijk en figuurlijk een stem en een menselijk gezicht. Zo vormt STEM-onderwijs een onlosmakelijk onderdeel van een holistich ECOSI-STEM, binnen en buiten de school.

Sleutelcompetenties in vernieuwde eindtermen: wat doen andere landen?

Wat hebben Estland, Ierland, Vlaanderen, Nederland, Portugal en Finland gemeen? Ten eerste, 21ste-eeuwse sleutelcompetenties nemen in hun nieuwe eindtermen en curriculum een centrale plaats in, en ten tweede, ze waren eergisteren vertegenwoordigd op de conferentie van de Europese Commissie in Brussel rond “Key competence development in education”. Uit de workshops en paneldiscussies vielen een aantal interessante lessen te trekken, waaronder de deze: Wie het curriculum en de eindtermen concipieert vanuit sleutelcompetenties, moet zwaar investeren in de professionalisering van leerkrachten en directies zodat zij de nodige expertise kunnen opbouwen om (a) het concept “sleutelcompetenties” te doorgronden, (b) de verwerving van sleutelcompetenties in de klaspraktijk te stimuleren en (c) de verwerving ervan op adequate wijze te evalueren. 

Wat (a) betreft, blijkt in de meeste landen dat het concept “competentie” vaak wordt misbegrepen. Het wordt door veel leerkrachten gezien als een synoniem van “vaardigheid” en niet als het complexe samenspel van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die aanleiding geven tot adequaat, effectief, efficiënt gedrag, zoals de onderstaande figuur mooi illustreert.  Precies omwille van die misconcepties wordt competentiegericht onderwijs ook gezien als een bedreiging van kennisgericht onderwijs. Dat is echter onterecht, want vaardigheidsonderwijs zonder kenniscomponent leidt slechts tot oppervlakkig handelen, evenzeer als kennisonderwijs zonder vaardigheidscomponent leidt tot inerte kennis.

key competences

Wat (b) betreft, vragen leerkrachten zich in alle bovenstaande landen af hoe het onderwijzen van sleutelcompetenties zich verhoudt tot het onderwijs van “hun” vak. Ook hier wordt er onterecht van uitgegaan dat het vakkenonderwijs op termijn moet sneuvelen. Werken aan sleutelcompetenties kan zowel binnen de vakken als vakoverstijgend, en wellicht is de combinatie van beide de meest wenselijke en haalbare. Op dit vlak uiten leerkrachten in de verschillende landen een grote nood aan inspirerende voorbeelden van hoe binnen alle vakken kan gewerkt worden aan de ontwikkeling van sleutelcompetenties. In een vak als aardrijkskunde kunnen leerlingen zowel groeien qua aardrijkskundige competenties als de competentie om effectief met moderne technologie om te gaan als ze bijvoorbeeld via digitale bronnen verschillende klimaattypes (en de invloed van de klimaatopwarming daarop) proberen te interpreteren. Leerlingen die in de geschiedenisles historische bronnen kritisch benaderen bouwen geschiedeniskennis op, maar evenzeer de sleutelcompetentie om met informatie-overvloed om te gaan. Evenzeer hebben leraren veel nood aan voorbeelden van vakoverstijgende projecten waarin leerlingen competenties van diverse vakken transfereren naar nieuwe, complexe probleemstellingen. Zo maakte ik op de conferentie kennis met Europese projecten als “Pollution? Find a STEM solution” (waar leerlingen wiskundige, wetenschappelijke, talige en digitale vaardigheden combineren om luchtvervuiling te meten en te bestrijden), “Peace Island” (waarin leerlingen van het lager onderwijs hun eigen vredevol eiland bedenken, bouwen en voorstellen), en het “STEAM4U”-project dat sociaal kwetsbare leerlingen de kans geeft om in internationaal projectwerk vertrouwen in hun eigen leervermogen op te doen, vreemde talen te verwerven en tegelijk kennis te verdiepen rond de toepassing van technologie voor het oplossen van maatschappelijke problemen.

Wat (c) betreft (de evaluatie van sleutelcompetenties), lonken veel leerkrachten naar experts om hen betrouwbare, valide en haalbare vormen van evaluatie aan te bieden. Dit is wellicht het domein waarop leerkrachten zich nog het meest onzeker voelen, en bovendien een domein waar summatieve eindtoetsen (vooral in landen met centrale eindexamens) voor vertraging of versnelling van het werken aan sleutelcompetenties kan zorgen. Veel hangt af van de mate waarin de afgenomen examen en toetsen zijn aangepast aan de evaluatie van sleutelcompetenties. In de hoofden van hervormers zit meestal een gezonde mix van permanente (formatieve) evaluatie en summatieve evaluatie en een mix van geïntegreerde opdrachten en toetsen die zich richten op specifieke onderdelen, maar dat wil niet zeggen dat de praktijk daaraan reeds beantwoordt…

Conclusie 1: een hervorming van het curriculum kan niet zonder de vorming van leerkrachten en directies….

Conclusie 2: bij een hervorming van het curriculum worden leerkrachten best vanaf de eerste fase intensief betrokken (zie bv. Nederland)….

 

Werkt taakgericht taalonderwijs echt? Voor kinderen én volwassenen?

In Language Teaching Research (september 2019) publiceerden Bryfonski & McKay een meta-analyse van de effecten van taakgericht taalonderwijs op de tweede- en vreemdetaalverwerving van taalleerders. Uit de meta-analyse blijkt dat het effect van taakgerichte programma’s sterk is (Cohen’s d: 0,93).

Taakgericht taalonderwijs is een aanpak die uitgaat van de uitvoering van functionele, communicatieve taaltaken die relevant zijn voor de behoeften van de taalleerders. Het expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en strategieën maakt een inherent deel uit van een taakgerichte aanpak, in de zin dat de expliciete instructie wordt verbonden en geïntegreerd met de uitvoering van de taaltaak. Uit de meta-analyse blijkt dat de effecten van taakgerichte programma’s zowel gelden voor jonge kinderen als voor volwassenen, en dat ze werden opgetekend in diverse onderwijscontexten. Bryfonski & McKay verzamelden ook studies waarin de leerders én de leerkrachten werden bevraagd over wat zij van de taakgerichte aanpak vonden: in de meeste studies bleken alle partijen positieve uitspraken te doen over de (meer)waarde van een taakgerichte aanpak.

De meta-analyse van Bryfonski & Mckay sluit aan bij eerdere meta-analyses waarin bepaalde aspecten van taakgericht taalonderwijs onder de loep werden genomen. Zo gaven de meta-analyses van Kekh e.a. (2006), Mackey & Goo (2007) en Cobb (2010) al aan dat taakgerichte interactie de verwerving van woordenschat en grammatica bevordert en versnelt. Dit houdt in dat als taalleerders niet alleen expliciete instructie krijgen en elementgerichte oefeningen moeten maken, maar ze ook kansen krijgen om de geleerde taalelementen in onderlinge interactie te gebruiken bij de uitvoering van motiverende, functionele taaltaken, de verwerving van die elementen veel duurzamer en krachtiger is.

Dit doet ook sterk denken aan het doctoraatsonderzoek van Frijns (2017) , die in de kleuterklas naging wat het effect was van de interactiestijl van kleuterjuffen op de prille tweedetaalverwerving van het Nederlands door niet-Nederlandstalige kleuters. Frijns, die onlangs de jaarprijs voor wetenschapscommunicatie ontving, stelde vast dat één bepaalde interactiestijl de taalverwerving van kleuters meer dan andere interactiestijlen voortuitstuwt. Ze noemde die de “actief-productieve interactiestijl” (op basis van onderzoek van Laura Black) en identificeerde de volgende basiskenmerken:

  • De kleuterjuf bouwt rijke gesprekken op rond onderwerpen die de kleuters interesseren en taken die de kleuters uitdagen;
  • De kleuterjuf stelt veel open en uitdagende vragen aan de kleuters, die hen doen nadenken, verklaren, redeneren en verbanden leggen;
  • De kleuterjuf herformuleert in rijkere woorden wat de kleuters proberen te verwoorden (en wat ze in een eerste fase enkel in een- en tweewoordzinnen kunnen);
  • De kleuterjuf vraagt geïnteresseerd door als de kleuter iets zeggen;
  • De kleuter wordt gezien en behandeld als een volwaardige gesprekspartner die interessante dingen heeft te vertellen;
  • De kleuterjuf stimuleert interactie tussen kleuters onderling en buit de heterogeniteit van de klasgroep positief uit (bv. door lagertaalvaardige kleuters veelvuldig met hogertaalvaardige kleuters (taal)taken te laten uitvoeren en interactie te laten gaan);
  • De kleuterjuf biedt systematisch een rijk taalaanbod en oververeenvoudigt de eigen uitingen niet;
  • De kleuterjuf staat open voor het gebruik van de moedertaal door de kinderen.

Opvallend was dat in het onderzoek van Frijns slechts 1 van de 5 gevolgde kleuterjuffen deze interactiestijl vertoonde. Zij concludeerde dan ook dat er via lerarenopleiding en nascholing sterker moet geïnvesteerd worden in de deskundigheid van kleuterjuffen om deze productieve interactiestijl systematisch te hanteren. Het kan (letterlijk) voor de kleuters een wereld van verschil maken. En het water in het taalbad véél warmer…

 

Bronnen:

Bryfonski, L., & McKay, T. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23, 603-632.

Cobb, M. (2010). Meta-analysis of the effectiveness of task-based interaction in form-focussed instruction of adult learners in foreign and second language teaching. Unpublished doctoral dissertation. University of San Fransisco, CA  USA.

Frijns, C. & Jaspaert, K. (2017). Het kwik van de kinderen. Over het stimuleren van taal leren in de kleuterklas. In K. Jaspaert & C. Frijns (red.), Taal leren. Van kleuters tot volwassenen (pp. 45-76). Tielt: Lannoo Campus.

Kekh, C. et al (2006). Investigating the empirical link between interaction and acquisition: A quantitative meta-analysis. In L. Ortega & J. Norris (Eds.), Synthesizing research on language learning and teaching (pp. 91-131). Amsterdam: John Benjamins.

Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: a meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.). Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407-452). Oxford: Oxford University Press.