Hoe worden in verschillende landen de nieuwe eindtermen ontwikkeld? Welke competenties zijn zo cruciaal dat ze door alle leerlingen moeten worden verworven? Hoe verzekeren overheden dat een curriculum haalbaar blijft en ingevoerd geraakt? In haar jaarboek brengt CIDREE (een internationaal consortium van Europese onderwijsorganisaties die met curricula en onderwijsonderzoek bezig zijn) verslag uit van een vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe, eigentijdse eindtermen in landen als Nederland, Montenegro, Wales en Ierland. Interessant detail: de redactie was in handen van het Vlaamse AHOVOKS. Ik zet een aantal opvallende tendensen op een rij:

– De omslag naar competentiegerichte eindtermen is algemeen: Alle betrokken landen sluiten met name aan bij de overkoepelende visie van de Europese Commissie, die al in 2006 pleitte voor een curriculum dat is opgebouwd rond hedendaagse competenties “…for personal fulfilment, a healthy and sustainable lifestyle, employability, active citizenship and social inclusion.” Concreet nemen de volgende competenties een sleutelpositie in de curricula van de 12 landen in: (1) taalcompetenties, communicatieve competenties (in verschillende talen) en geletterdheid, (2) wiskundige competenties, (3) wetenschappelijke competenties, (4) technologische en digitale competenties, (5) sociale competenties, (6) competenties rond persoonlijkheidsvorming, (7) leercompetenties (leren leren), (8) burgerschapscompetenties, (9) (inter)culturele competenties en persoonlijke expressie, (10) ondernemerschap. Dat neemt uiteraard niet weg dat er verschillen tussen de landen zijn: zo hecht Zweden duidelijk meer dan belang aan persoonlijkheidsvorming (“Bildung”) dan aan sociale integratie, en is er in Slovenië binnen het luik persoonlijkheidsvorming veel aandacht voor sport.

– Landen verschillen ook in de mate van detail waarmee de eindtermen worden uitgeschreven (bv. het uitschrijven van onderliggende kennis of vaardigheden) en in de mate van autonomie die ze geven aan scholen om het curriculum zelf te concretiseren en naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen.  

– In alle landen wordt onderwijs gezien als een hefboom om sociale ongelijkheid te bestrijden. Dat leidt echter tot verschillende reacties: sommige landen zien dit als een argument om de lat hoog te leggen, zodat alle leerlingen de competenties verwerven die ze nodig hebben om volwaardig in de maatschappij te functioneren, terwijl andere landen de lat niet té hoog willen leggen uit vrees dat te veel leerlingen niet zouden slagen.

– Curriculumontwikkeling is een langdurig proces, dat uit een aantal fasen bestaat (voorbereiding, ontwikkeling, goedkeuring, implementatie). Landen verschillen duidelijk in hoe lang die verschillende fasen duren en hoeveel stakeholders erin betrokken worden. In Nederland en Zweden, bijvoorbeeld, werd getracht om zoveel mogelijk stakeholders tijdens alle fasen van het proces te betrekken, terwijl dat in andere landen minder het geval is. Het een is niet noodzakelijk beter (of efficiënter) dan het andere: het Nederlandse model biedt veel inspraak aan veel partijen, maar kan ook tot een overvloed aan feedback zorgen, die moeilijk te verwerken valt. Daarentegen kan te weinig inspraak in vroege fasen leiden tot hevig verzet of zeer moeizame implementatie. Omdat het proces zo veelomvattend is, vindt curriculumhervorming in veel landen niet frequent plaats. Toch is er een tussenvorm mogelijk, zoals Hongarije aantoont: daar wordt de implementatie van het curriculum elke 5 jaar geëvalueerd en kunnen er indien nodig bijsturingen gebeuren.

– Alle 12 landen in de steekproef (waartoe Vlaanderen niet behoorde) organiseren centrale examens. Die focussen op slechts een klein segment van de sleutelcompetenties (meestal wiskunde, taal en vreemde talen); de landen zijn er zich van bewust dat dat kan leiden tot “teaching to the test” en dat het moeilijk is om via centrale examens competenties (geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) te evalueren. Het is dus van groot belang dat centrale examens worden aangevuld met andere vormen van evaluatie.

–  Als reactie op de turbulente, snel veranderende en onzekere tijden waarin we leven, krijgen transversale competenties als probleemoplossend denken, kritisch denken en creatief denken ook veel aandacht. Vaak worden ze in een apart onderdeel van het curriculum beschreven en is het de bedoeling dat ze geïntegreerd worden in het onderwijs van de sleutelcompetenties. Ook attitudes worden vernoemd: hier zijn de verschillen tussen de landen vrij groot al naargelang van de attitudes waaraan waarde wordt gehecht.

– Scholen hebben in de meeste landen ruimte om naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen, al neemt het kerncurriculum wel duidelijk de grootste hap uit de onderwijstijd. De auteurs van het rapport vinden het opvallend dat in geen enkel land een uitgebreide studie werd opgezet naar de daadwerkelijke onderwijstijd die nodig is om het kerncurriculum te realiseren.

– Een nieuw curriculum implementeren gaat niet zonder slag of stoot. In een aantal landen speelde de overheid een actieve rol om de invoering te bevorderen. Zo wordt in Albanië het nieuwe curriculum eerst in een beperkt aantal scholen ingevoerd, zodat de behoeften en vragen van leraren kunnen worden gepeild. In Slovenië werden allerlei didactische tools door de overheid ontwikkeld om samenwerking tussen leraren te bevorderen.

In alle landen blijkt – en blijft – de invoering van een nieuw curriculum een lastige evenwichtsoefening tussen regulatie en autonomie. Het zijn immers de scholen en leraren die het curriculum in onderwijs moeten omzetten en daarvoor is het respecteren van hun autonomie van groot belang.

Bron?

https://www.vlaanderen.be/publicaties/cidree-yearbook-the-core-curriculum

Tijdens de voorbije kerstvakantie overleed Jacques Delors. De man werd geprezen voor zijn unieke bijdrage tot de economische en monetaire eenmaking van de Europese Unie. Terecht, maar in de pers was nauwelijks een verwijzing te vinden naar het visionaire rapport over het onderwijs van de 21^ste eeuw dat de Commissie Delors in 1996 aan UNESCO aanbod. Het rapport heet “Learning: The Treasure Within” en toen ik het voor de eerste keer las, wist ik dat ik bepaalde passages niet meer zou vergeten.

Ten eerste, de titel. Het rapport was destijds – toen al, zou ik beter zeggen – een reactie op een maatschappij- en onderwijsvisie die overmatig economisch en efficiëntie-gericht was: het pleitte voor een onderwijs dat persoonlijkheidsvorming multidimensioneel en holistisch benaderde en dat ook ruimte maakte voor de morele en culturele aspecten van onderwijs. Volgens de Commissie Delors is de ultieme missie van onderwijs “to enable each of us, without exception, to develop all our talents to the full and to realize our creative potential, including responsibility for our own lives and achievement of our personal aims.” Onderwijs moest tegelijkertijd mensen de kracht, competenties en kansen geven om voorbij zichzelf te kijken, zichzelf te overstijgen en oog te hebben voor anderen. Op die manier kon onderwijs een cruciale bijdrage leveren tot een betere, meer sociale, meer rechtvaardige wereld. “It is thus education’s noble task to encourage each and every one, acting in accordance with their traditions and convictions and paying full respect to pluralism, to lift their minds and spirits to the plane of the universal and, in some measure, to transcend themselves. It is no exaggeration on the Commission’s part to say that the survival of humanity depends thereon.”

Die nobele missie werd in het rapport vastgeklonken aan de 4 pijlers van een hedendaags curriculum; deze 4 pijlers bleken bijzonder inspirerend voor veel gezaghebbende publicaties over de sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw en de herziening van eindtermen in tal van landen:

1. Learning to know:  leerlingen moeten de kans krijgen om een brede basiskennis op te bouwen, en in latere jaren een diepgaande, gespecialiseerde kennis in een domein dat hen interesseert. “Learning to know” omvat ook “Learning to Learn” (een dimensie die in veel andere publicaties als een aparte, vijfde dimensie werd vernoemd): de competenties om levenslang te leren en de eigen leerprocessen aan te sturen.

2. Learning to do: leerlingen moeten de competenties ontwikkelen om kennis toe te passen en om samen te werken/leren met anderen. Ze moeten ook kansen krijgen om vanuit gecontextualiseerde ervaringen te leren en nieuwe kennis op te bouwen.

3. Learning to live together: leerlingen moeten in het onderwijs de kans krijgen om anderen te leren kennen, begrijpen en waarderen, en om samen met anderen allerlei projecten en activiteiten uit te voeren. Ze moeten ook leren om compromissen te sluiten en conflicten vreedzaam te beslechten in een geest van wederzijds respect en vredelievendheid.

4. Learning to be: leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle persoonlijkheid te ontwikkelen, om zelf beslissingen te leren nemen en autonoom te handelen, met zin voor verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid. Voor de ontwikkeling van deze dimensie is het nodig dat onderwijs alle dimensies van de menselijke persoonlijkheid voedt, waaronder de cognitieve, fysieke, esthetische, morele en communicatieve,  

Het rapport benadrukte dat geen van deze 4 pijlers superieur was; integendeel, ze hoorden samen en geïntegreerd gerealiseerd te worden: “Formal education systems tend to emphasize the acquisition of knowledge to the detriment of other types of learning; but it is vital now to conceive education in a more encompassing fashion.”

De Commissie Delors wees op het cruciale belang van hoog-kwalitatief basisonderwijs dat ervoor moest zorgen dat alle kinderen basisvaardigheden als lezen, schrijven en rekenen goed onder de knie kregen, alsook de taalcompetenties om zich uit te drukken en in dialoog met anderen te gaan. Het secundair onderwijs moest in veel landen herdacht worden, zodat het meer kansen aan leerlingen gaf om gedifferentieerde leerpaden te volgen; ook was het belangrijk dat er geen toegangen tot bepaalde opleidingen gesloten werden voor bepaalde leerlingen.

Dat mondde naadloos uit in het ondubbelzinnige pleidooi van de Commissie Delors voor levenslang leren. Dat werd in het rapport vastgeklonken aan het visionaire concept van “the learning society, in which everything affords an opportunity of learning and fulfilling one’s potential.” In zulk een “learning society” komen mensen in elk stadium van hun leven tot leren omdat er grenzen doorbroken worden: de grenzen tussen formele en informele vormen van leren, tussen school en werk, tussen jong en oud.

De Commissie besefte dat we voor de realisering van veel van de gelanceerde ideeën topleraren nodig hadden. Reeds in 1996 pleitte de commissie daarom voor leraren die ook levenslang konden leren: leraren die werden aangemoedigd en ruimte kregen om samen te werken met andere leraren, uitwisselingen op te zetten met andere scholen, te teamteachen en overleg te plegen met hun vakgenoten.

“Learning: The Treasure Within” van de Commissie Delors bleek een ware “treasure”. Ik had het document vaak openstaan toen ik in 2015 het hoofdstuk over curriculumhervorming schreef in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw”. Ik schreef toen dat ons onderwijs nood had aan een curriculum waarin economische, persoonlijke, sociale en maatschappelijke doelen geïntegreerd aanwezig waren en waarin geen enkele de andere plattrapte. In plaats van “mensen in cadans” (mensen die in de cadans van de hectische economie kunnen meelopen) hebben we “mensen in balans” nodig: “Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen. Mensen die hun eigen doelen en geluk kunnen nastreven maar daarbij de doelen van hun medemensen en het welzijn van hun wijdere omgeving niet uit het oog verliezen” (p. 39). Ik had dat waarschijnlijk niet zo opgeschreven als ik het rapport van de Commissie Delors niet had gelezen.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590

De meta-analyse van Altamura, Vargas en Salmeron (2023) toont aan dat het lezen van digitale teksten in de vrije tijd enkel voor studenten van het hoger secundair en het hoger onderwijs een positieve impact op leesvaardigheid heeft. Voor leerlingen van het basis- en het lager secundair onderwijs is die positieve impact er niet, integendeel. Dat staat in schril contrast met het vrijetijdslezen van teksten op papier: recente longitudinale studies zoals die van Long & Pfost (2020) tonen aan dat vrijetijdslezen van gedrukte teksten tot meer leesvaardigheid bij jonge kinderen en adolescenten leidt en, omgekeerd, dat hogere leesvaardigheid bijdraagt tot meer vrijetijdslezen: een positieve spiraal dus, een wederzijdse relatie.

“Digital reading habits” worden in deze studie gedefinieerd als de tijd die wordt besteed aan het lezen van digitale teksten ten behoeve van sociale communicatie (bv. via online chats, emailverkeer, instant messaging en sociale media) of informatievergaring (bv. via het bezoeken van websites, informatie zoeken op het internet, lezen van elektronische boeken, tijdschriften of strips). Waarom zulke digital reading habits, in tegenstelling tot het lezen in de vrije tijd van teksten op papier, niet tot de leesvaardigheid van jonge lezers bijdragen, is nog niet uitgeklaard. Diverse verklaringen worden naar voor geschoven, al behouden ze ook in de huidige meta-analyse de status van hypothesen die verder onderzocht moeten worden en die elkaar bovendien niet uitsluiten.

Ten eerste wordt opgemerkt dat de toestellen waarop digitaal lezen gebeurt, vele bijkomende functies hebben die de lezer voortdurend kunnen afleiden van de eigenlijke leestaak. Ten tweede levert het Internet veel korte teksten met weinig complexe inhoud in een informele taal; die teksten zijn vaak geschreven door leken, waardoor ze gefragmenteerde, banale en zelfs onjuiste informatie kunnen bevatten; de taal is ook niet altijd correct, zinsstructuren zijn vaak basaal en de woordenschat wordt meestal bewust “hoogfrequent” en informeel gehouden. De combinatie van beide bovenstaande factoren onderstut de “Shallow Hypothesis” (Carr, 2010): die houdt in dat digitale lezers veelal lezen door snel en oppervlakkig te scannen en skimmen, zodat ze zelden komen tot een diepgaande verwerking van complexe informatie. Digitale lezers komen met andere woorden minder makkelijk – en minder veelvuldig – tot het geconcentreerd lezen en verwerken van rijke teksten met de academische woordenschat en zinsstructuren die op papier vaker voorkomen. Als meer digitaal vrijetijdslezen leidt tot minder vrijetijdslezen van teksten op papier (cf. de Displacement Hypothesis), dan zou de relatie tussen vrijetijdslezen en leesvaardigheid op termijn dus fundamenteel kunnen veranderen. Waarom digitaal lezen in de vrije tijd voor oudere leerlingen en studenten van het hoger onderwijs wel een positieve impact op hun leesvaardigheid heeft, is nog niet helemaal duidelijk: misschien lezen zij buiten de lesuren vaker digitale teksten in functie van hun studies, waardoor ze vaker dan jonge lezers geconcentreerder en diepgaander digitale teksten van een hoger academisch niveau proberen te verwerken. Of misschien maken ze slimmer gebruik van de mogelijkheden die digitale bronnen bieden om leesbegrip te verhogen: online woordenboeken, online glossaries, de kans om door te klikken naar andere teksten, de ondersteunende functie van beeldmateriaal, filmpjes en afbeeldingen, en de kans om met anderen buiten de eigen omgeving over de tekst in interactie te treden (bv. via chat)  zijn meer dan bij teksten op papier beschikbaar en kunnen de informatieverwerking verdiepen. Potentieel is er dus wel degelijk, en bovendien voldoen digitale teksten vaak aan een functionele behoefte aan specifieke informatie die aansluit bij de interesses van de lezer. Alleen lijkt al dat potentieel door jonge lezers onvoldoende, of zelfs helemaal niet aangeboord te worden.  

De studie heeft volgens de auteurs ook implicaties voor lezen op school. Met een boutade: de resultaten van deze studie zetten aan tot nadenken, precies omdat teksten op school kinderen tot nadenken moeten aanzetten. Volgens de auteurs geldt dat zeker voor de basisschool.

“Great exposition to digital reading activities, which frequently contain low linguistic quality texts, may detract early readers from building a strong reading foundational base. For example, early readers engaging in frequent digital reading may learn less academic vocabulary and syntax (Snow, 2010), or develop to a lesser extent the ability to keep focused on a task (Koolstra et al., 1997), in a critical period when they are shifting from learning to read to reading to learn.“

Dit alles wil dus niet zeggen dat digitale teksten niet meer op school zouden gebruikt mogen worden, maar wel dat de kwaliteit van het digitale tekstmateriaal best gescreend wordt op rijke taal en uitdagende inhoud. Dat geldt dus ook voor het tekstmateriaal op papier dat – bijvoorbeeld in commerciële methodes – aan leerlingen wordt aangeboden. Lezen is een complexe vaardigheid, die concentratie, aandacht en doorzettingsvermogen vereist. En dus leesmotivatie. Krachtig leesonderwijs biedt leerlingen rijke teksten aan die zo boeiend zijn dat ze hen verleiden tot geconcentreerde en diepgaande verwerking; bovendien worden leerlingen in dat krachtig leesonderwijs door een leraar begeleid die – via krachtige dialoog – de leerlingen uitdaagt, helpt en ondersteunt bij het diepgaand bespreken van de inhoud en taal van de tekst en bij het aanbrengen van leesstrategieën die leerlingen kunnen helpen om obstakels voor leesbegrip uit de weg te ruimen.

Bron?

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension. Review of Educational Research, DOI: https://doi.org/10.3102/00346543231216463