Yuval Noah Harari (ja, die van de wereldwijde bestseller Sapiens) heeft het in zijn boek “21 lessen voor de 21^ste eeuw” ook over onderwijs. Het oude, 20^ste –eeuwse onderwijs is volgens hem bankroet. Er moet een verfrissende wending aan ons onderwijs worden gegeven als het haar relevantie voor opgroeiende mensen wilt behouden. Harare gooit 5 principes uit:

Informatieschaarste heeft plaats gemaakt voor informatie-overvloed.

Voor de 21^ste eeuw werd onderwijs gegeven in een context van informatieschaarste. In zo’n context is het bezitten van veel feitenkennis een meerwaarde, zowel voor leerlingen als leraren. Maar in de 21^ste eeuw worden leerlingen overspoeld door een stormvloed van gigantische hoeveelheden informatie die door niemand is tegen te houden. Eén muisklik volstaat om TED-talks te bekijken en gratis online-cursussen te volgen. In zo’n wereld is nog meer informatie het laatste wat leraren hun leerlingen moeten aanbieden. Daarentegen hebben leerlingen twee andere dingen nodig:

1. funderende kennis die hen in staat stelt om informatie te begrijpen, te duiden, en te situeren binnen een overkoepelend wereldbeeld. Leerlingen moeten in de klas dus niet overspoeld worden met losstaande feiten, maar moeten net “big ideas” kunnen opbouwen: ze moeten de wereld en de mechanismen erachter doorgronden om feiten te begrijpen, en ze moeten vooral de samenhang tussen losstaande feiten leren zien.
2. kritische informatievaardigheden: Veel van de informatie die circuleert is desinformatie, nepnieuws, reclame, roddel… Leerlingen moeten, meer dan ooit, betrouwbare van onbetrouwbare informatie kunnen onderscheiden en moeten daarvoor stevige geletterdheidscompetenties opbouwen. Als ze die competenties aan hun funderende kennis koppelen, staan ze veel sterker om met informatie-overvloed om te gaan.

 De wereld verandert razendsnel. Verandering is momenteel de enige constante.

Precies daarom wordt aanpassingsvermogen een van de belangrijkste competenties die leerlingen op school moeten ontwikkelen. Mensen hebben van nature de neiging om niet van verandering te houden, te panikeren als een situatie onverwachts verandert en zich uit hun lood te laten slaan door onbekende situaties. Voor de 21^ste eeuw was een mensenleven opgedeeld in twee opeenvolgende periodes: een leerperiode en een werkperiode. In de 21^ste eeuw loopt de leerperiode een heel leven verder. De grote veranderingen die een tienerperiode kenmerken zullen zich blijven manifesteren door een gebrek aan continuïteit in onze werk- en leefomstandigheden. En dus moeten we blijven leren en bereid zijn om onszelf te blijven veranderen. Om mee te kunnen in de wereld van 2050, zal een mens zichzelf herhaaldelijk opnieuw moeten uitvinden. In het onderwijs moet dus meer aandacht gaan naar mentale flexibiliteit, leercompetenties, zelfregulering en emotioneel evenwicht.

Sleutelcompetenties voor de 21^ste eeuw krijgen voorrang.

Kritisch denken, communicatie, samenwerking en creatief denken: dat zijn kerncompetenties die een centrale plaats in het 21^ste-eeuwse curriculum moeten innemen. Hoe creëren we die ruimte? Door minder tijd te besteden aan losstaande feitenkennis en het louter doorgeven van informatie enerzijds, en door minder tijd te besteden aan technische, vooraf vastgelegde vaardigheden zoals “het oplossen van differentiaalvergelijkingen, programmeren met C++, chemische stofjes identificeren in een reageerbuisje…” anderzijds.

Ken uzelf!

Big Brother is watching us. Ons leven wordt achter de schermen steeds meer bepaald door algoritmes en moderne technologie. Niet alleen computers worden gehackt, maar ook mensen. Daarom moeten mensen de kracht, de competenties, de funderende kennis én de denkvaardigheden opbouwen om geen gevangene van moderne technologie te worden. Daarom moeten mensen zichzelf en hun eigen besturingssysteem goed leren kennen. Als algoritmen mensen beter kennen dan zijzelf, dan kunnen zij individuen sturen en manipuleren. Mensen moeten zelf aan de touwtjes kunnen trekken, zelf oordeelkundig beslissingen kunnen nemen, en ook goed begrijpen hoe algoritmes, en moderne technologie in het algemeen, werken.

Vakken afschaffen?  

Stel u voor: midden in de stad staat een groot betonnen gebouw dat is onderverdeeld in identieke lokalen, elk voorzien van rijen tafels en stoelen. Als er een bel klinkt, gaan 25 leerlingen die in hetzelfde jaar zijn geboren naar hetzelfde lokaal. Elk uur komt daar een andere volwassene praten: de ene over de geschiedenis van de mensheid, de andere over het menselijk lichaam, en nog een andere over economische systemen. In het licht van al het bovenstaande klinkt deze aftandse erfenis van de industriële revolutie zo ongelooflijk ouderwets dat het erg makkelijk is om het model belachelijk te maken. Maar al wie dat model belachelijk maakt, moet wel met een werkbaar alternatief komen. Eentje waarin de grenzen tussen de vakken wellicht vaker worden doorbroken om funderende kennis in echt betekenisvolle, samenhangende, eigentijdse gehelen aan te brengen, en dat tegelijkertijd haalbaar is voor de leraren die het uiteindelijk moeten doen…. Dat we het alternatief moeten uitvinden, staat voor Harare vast. Anders zal hij aan steeds meer leerlingen die nog naar zo’n ouderwetse school gaan het advies geven: je moet niet te veel op volwassenen vertrouwen, want die zijn blijven hangen in een universum dat voorbij is….

Bron?

Yuval Noah Harari (2018). 21 lessons for the 21st century. London: Jonathan Cape. (Vertaald in het Nederlands als “21 lessen voor de 21ste eeuw”)

Er heerst ongerustheid over het onderwijs Frans in Vlaanderen. Veel leerlingen scoren ondermaats op peilingen, de leerkrachten maken zich zorgen over een mogelijks dalend aantal uren Frans op school en recent publiceerde de Vlaamse Onderwijsraad een advies met de titel “Sterker Frans in het basisonderwijs”. Daarin stond onder andere dat de publieke omroep wat vaker iets met Frans in zijn jeugdprogrammatie zou moeten doen. Eén beleidsmaker suggereerde in de pers dat er op tv wat vaker een liedje in het Frans zou kunnen gezongen worden. Pardon?

Onrust is niet slecht, tenminste als die kan omgebogen worden in positieve, stimulerende acties die opbrengen. Wat het Frans momenteel mist bij een groot gedeelte van de Vlaamse jeugd is aantrekkingskracht. Laat de onrust daar naartoe gebogen worden. Frans moet dringend weer de taal van “iets” worden voor de Vlaamse jeugd. Iets wat het leren van de taal lonend, sexy, de moeite waard maakt. Toegepast taalkundig onderzoek toont ten overvloede aan dat voor het leren van een taal heel veel blootstelling aan rijk taalaanbod nodig is en voldoende kansen om de taal zelf productief te gebruiken. Meer dan de uren Frans op school kunnen voorzien. (Rekensom: zelfs wie vanaf het vijfde leerjaar tot het zesde middelbaar 3 uur Frans per week zou krijgen, verzamelt slechts 8 x 3 x 30 = 720 uur…. in taalverwervingsuren voor de meesten onvoldoende om een enigszins gevorderd niveau te bereiken. En dan gaan we er daarbij nog van uit dat de betrokken leerlingen elke minuut van die 720 uur maximale aandacht besteden aan wat er in de les gebeurt….)

Leerlingen moeten in het gebruik van het Frans een meerwaarde vinden. Of Frans nu de taal is van een waanzinnig populaire jeugdserie, toffe vrienden, steengoeie muziek, een uitdagende game, een verslavende stripreeks, een boeiende uitwisseling met een buitenlandse of Waalse school, de taal van wereldoriëntatie op school, of de taal van een resem liefdadigheidsacties maakt op zich niet uit, als het maar “iets“ wordt dat leerlingen associëren met positieve meerwaarde op het instrumentele vlak (bv. deze taal helpt mij om deze games te spelen), op het sociale vlak (bv. deze taal helpt mij om nieuwe vrienden te maken), of idealiter allebei (deze coole game speel ik online zodat ik lid word van een community)…. Eén liedje in het Frans gaat daar helaas niet voor volstaan.

Het onderwijs Frans in Vlaanderen moet dus werken aan een weloverwogen en goed doordachte mix van:

1. een interessant, eigentijds, boeiend, begrijpelijk en rijk taalaanbod via een breed repertoire aan luister-, lees- en kijkmateriaal (moderne technologie kan helpen om associaties rond aantrekkelijkheid en eigentijdsheid te versterken). In dit opzicht pleit de VLOR terecht voor meer aandacht voor professionalisering van leraren die Frans aanbieden, want zij zijn een zeer belangrijke bron van dat rijke taalaanbod.
2. rijke kansen aan kinderen om zelf de taal te produceren in het kader van boeiende, relevante en functionele spreek-, schrijf- en interactietaken, uitgevoerd binnen een klimaat dat productie aanmoedigt en leerlingen zelfvertrouwen geeft.
3. goed gedoseerde instructie van ondersteunende kennis, bij voorkeur nauw verweven met het taalaanbod en de productiekansen hierboven vermeld (en ook op dit vlak meer professionaliseringkansen voor leraren Frans).
4. een resem ambassadeursacties die leerlingen verleiden, stimuleren, en soms verplichten om buiten de les Frans – en ook buiten de school – met de Franse taal aan de slag te gaan. In dit verband moet de harmonica breed opengetrokken worden en moet actief onderzocht worden wat publieke omroepen, de Franssprekende kinderen op school, leesbevorderingsacties, bibliotheken, sociale media, moderne technologie, jeugdverenigingen, Europese projecten, schooluitwisselingsprogramma’s, CLIL en andere dwarsverbanden met andere vakken op school, vrijetijdsbestedingen, Franssprekende ouders en buurtbewoners, sportkampen, cultuurproducenten….. te bieden hebben. Deze vierde categorie is geen extraatje, geen overbodig toetje. Het is vanuit psycholinguïstisch oogpunt zelfs het paard dat de drie andere karren (a, b en c) kan vooruittrekken. En net zoals a, b en c gedijen zulke ambassadeursacties het best in een maatschappelijk klimaat waarin de kennis van het Frans, en meertaligheid in het algemeen, als een onvervalste troef wordt gezien en opgevoerd (zoals in het Vlaanderen waarin ik als kind opgroeide)…

Taalleren kost energie, en die energie wordt gegenereerd door goesting en motivatie. Dat geldt onvervalst voor het leren van talen. Kijk maar naar uzelf.

Het VLOR-advies helemaal lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/sterker-frans-het-basisonderwijs

Als opener een veelzeggend citaat uit een OESO-onderzoeksrapport op basis van de PISA-data:

“The results also show no appreciable improvement in student achievement in reading, mathematics and science in countries that had invested heavily in ICT for education. And perhaps the most disappointing finding of the report is that technology is of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.”

Niet de invoering van moderne technologie an sich, maar het oordeelkundig en effectief gebruik ervan door leerkrachten is cruciaal: “technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching”.  Dat heeft onder andere met de volgende factoren te maken:

– Moderne technologie kan leerlingen motiveren, maar als de oefeningen of taken die ze moeten uitvoeren op de computer zich beperken tot oppervlakkige drills of betekenisloze invuloefeningetjes dreigt de potentiële meerwaarde van ICT minwaarde te worden. Als de “zwakker presterende” leerlingen vaak dit soort van taken krijgen terwijl de “sterker presterende” leerlingen wél uitdagende opdrachten krijgen, kan de kloof tussen beiden, zowel qua groei als leermotivatie, zelfs vergroten.

– Moderne technologie kan leerlingen van feedback voorzien, maar als die beperkt blijft tot juist/fout-meldingen en leerlingen geen informatie krijgen die hen helpt om uit hun fouten te leren of hun prestatie te verbeteren, blijft het leereffect van die digitale feedback beperkt.

– Moderne technologie kan leraren helpen om bepaalde inhouden aanschouwelijker voor te stellen, maar verkeerde keuzes kunnen de aandacht van de leerling net afleiden van de kerninhoud of kunnen de onderwijsinhoud complexer maken.

– Moderne technologie kan leerlingen stimuleren om met andere leerlingen in interactie te treden (ver buiten het eigen klaslokaal), maar als die interactie niet wordt opgehangen aan interessante en uitdagende taken/inhouden, kan de vraag gesteld worden waarom die interactie überhaupt tot stand moest worden gebracht.

– Mediawijs leren omgaan met moderne technologie, kritisch leren omgaan met een overvloed aan informatiebronnen, moderne technologie leren gebruiken om eigen producten voor te stellen: het zijn allemaal 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties die gerichte aandacht en goed overdachte instructie behoeven. Als die niet wordt aangeboden door leraren, dreigen leerlingen hun eigen oppervlakkige en te weinig kritische omgang met moderne technologie te consolideren.

Voorlopig blijven vele pedagogen, samen met de OESO, hoopvol. Ze gaan er van uit dat het immense potentieel dat moderne technologie voor leerprocessen heeft, vooralsnog niet wordt gerealiseerd, onder andere omdat veel leraren nog te amechtig proberen om 21^ste-eeuwse technologie te incorporeren in 20^ste-eeuws onderwijs: “adding 21st century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching”, besluit de OESO.

Er moet dus meer ondersteuning en nascholing voor leraren worden voorzien die hen niet alleen de vaardigheden en kennis, maar ook het vertrouwen bieden om het klassieke handboek (dat per definitie al jaren oud is op het moment dat het in klassen wordt gebruikt) vaker aan te vullen met de actuele inhouden en informatie die het internet heeft te bieden, om leerlingen via moderne technologie meer autonomie, rijkere instructie en feedback te geven, om weloverwogen de klas te ‘flippen’, kortom om van hun klas een krachtigere, eigentijdse leeromgeving te maken.

Meer lezen?

OECD (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publishing.

Zie ook het hoofdstuk van Haelermans & Ghysels in het boek van De Witte & Hindriks (2018), De (her)vormende school. Gent: Skibris.

Antwoord: Nee, zo eenvoudig blijkt het helaas niet te zijn. In hun reviewstudie komen Franck en Nicaise (Steunpunt Onderwijsonderzoek) tot de ontnuchterende vaststelling dat het uitdelen van meer financiële middelen aan scholen met relatief veel sociaal kwetsbare leerlingen geen eenduidig positieve effecten heeft op het verhogen van gelijke onderwijskansen.

Daarvoor zien de onderzoekers een aantal redenen:

– Het belang van de bredere context: De problematiek van ongelijke onderwijskansen heeft met veel meer te maken dan met onderwijs alleen. Ze is vaak onderdeel van een bredere kansarmoedeproblematiek, wat maakt dat het effect van maatregelen op school kan geneutraliseerd worden door factoren buiten de school.

– Matteüseffecten in de basisfinanciering van scholen: Scholen met veel kansarme leerlingen zijn vaak armer, bijvoorbeeld omdat ze minder financiële middelen kunnen putten uit bijdragen van ouders. Deze scholen hebben ook vaak te kampen met een gebrekkige infrastructuur en minder (leer)middelen. Bovendien hebben vele van deze scholen het moeilijker om ervaren of de meest deskundige leerkrachten aan te trekken.

– Onduidelijke doelstellingen van het ondersteuningsbeleid: Het is vaak onduidelijk wat de scholen precies met de extra middelen zouden moeten verwezenlijken. Onduidelijkheid qua doelstellingen en doelgroep kan ertoe leiden dat (een deel van) de middelen niet direct worden aangewend voor het verhogen van gelijke onderwijskansen.

– Ontbreken van monitoring- en evaluatiemechanismen: Veel onderwijssystemen en scholen controleren te weinig of de bijkomende middelen goed besteed worden en of ze een effect hebben op gelijke onderwijskansen. Daardoor kan er ook niet bijgestuurd worden.

– Te weinig specifieke opleiding en navorming voor leerkrachten en schoolteams: Leraren maken een cruciaal verschil. Maar daarvoor moeten ze wel beschikken over specifieke expertise met betrekking tot gelijke onderwijskansen, omgaan met diversiteit en kansarmoede. Er bestaan vooralsnog te weinig expertopleidingen, postgraduaten of doorgedreven coachingstrajecten die schoolteams echt vooruithelpen. Of, als ze al bestaan, maken schoolteams er onvoldoende gebruik van.

– Geen inclusief beleid naar alle leerlingen: Het inzetten van de middelen komt soms maar een deel van de doelgroepleerlingen ten goede, waardoor een ander deel van de doelgroepleerlingen in de kou blijft staan.

Wat levert dit aan aanbevelingen voor de overheid op?

1. Verbind het verstrekken van bijkomende financiële middelen aan scholen met duidelijke doelstellingen. Maak extra GOK-financiering afhankelijk van bepaalde voorwaarden. Maak duidelijk waarvoor de middelen kunnen worden ingezet en waarvoor niet.
2. Voer evaluatie- en monitoringmechanismen in: Verplicht scholen (of help scholen) om de effecten van hun GOK-maatregelen te evalueren. Help scholen om een leerlingvolgsysteem in te voeren: zo stelde het Rekenhof in 2017 vast dat basisscholen met een goed uitgebouwd leerlingvolgsysteem beduidend effectiever waren in hun gelijke-onderwijskansenbeleid.
3. Moedig leraren aan om in scholen met veel kansarme leerlingen te komen werken: Geef hen incentives zoals extra loon, betere omkadering, minder lesuren…
4. Geef schoolteams meer kansen om navorming en coaching op het vlak van gelijke onderwijskansen te volgen: Geef leraren bijvoorbeeld een persoonlijk opleidingskrediet dat ze kunnen inzetten om hun deskundigheid te verhogen. Financier expertopleidingen rond gelijke onderwijskansen. Stimuleer uitwisseling tussen scholen met een gelijkaardige leerlinginstroom.
5. Voer voortvarend beleid in diverse domeinen: Vul beleidsmaatregelen binnen het domein van onderwijs aan met beleidsmaatregelen binnen domeinen als welzijn, gezondheid, cultuur en huisvesting. Al die maatregelen worden bij voorkeur goed op elkaar afgestemd.

Conclusie: GOK gedijt niet bij wilde gokken. Eens te meer blijkt dat zomaar extra geld uitdelen niet volstaat. Het draait er, zoals altijd, om wat er precies met dat geld wordt gedaan…

Meer lezen?

Franck, E., & Nicaise, I. (2017). Equity funding of schools: what do we learn from the literature about its effectiveness ? Leuven: Steunpunt Onderwijsonderzoek/KU Leuven, research paper SONO/2017/1.3/2.  Zie http://www.steunpuntsono.be

Wist u dat:

• een mens gemiddeld per dag 2 liter drinkt, 1 kilo voedsel opeet en 11.000 liter lucht inademt?
• kinderen die leven en naar school gaan in buurten met sterk vervuilde lucht significant meer kans hebben op astma, longproblemen, ademhalingsstoornissen en meer afwezigheid door ziekte op school?
• jonge kinderen (zo toont een studie van Sunyer) het gevaar lopen dat hun cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van hun werkgeheugen vertraagd worden als gevolg van regelmatige blootstelling aan vervuilde lucht?

Wist u ook dat sommige scholen in Vlaanderen en Brussel het voortouw nemen in het verbeteren van de luchtkwaliteit in hun buurt? Bijvoorbeeld, de meer dan 120 Brusselse en Vlaamse scholen die zich aansloten bij de actiegroep Filter Café Filtre sensibiliseren ouders om hun kinderen minder met de auto naar de school te brengen en ijveren voor verkeersluwe schoolstraten, terwijl de leerlingen samen met hun leerkrachten op straat komen en acties buiten de school ondernemen om hun gemeentebesturen te sensibiliseren rond schonere lucht.

Zulke scholen passen als het ware het AIR-principe toe:

1. Alarm: Ze wijzen hun leerlingen op gigantische problemen (op het vlak van milieu, leefomgeving, armoede, duurzame ontwikkeling…) en slaan alarm.
2. Informatie: Ze geven hun leerlingen de kans om zich breed, kritisch en doelgericht te informeren over de oorzaken van zulke maatschappelijke problemen (en bevorderen zo hun geletterdheid), en zetten hun leerlingen ook aan om via studie, lectuur, creatief denken en gezamenlijke discussie op zoek te gaan naar mogelijke oplossingen en acties die kunnen worden ondernomen.
3. Reactie: Onder begeleiding van hun leerkrachten gaan de leerlingen daadwerkelijk tot actie over. Die actie kan in de school zelf plaatsvinden, maar evenzeer buiten de muren van de school. De kinderen gaan de straat op, stappen naar het gemeentehuis, sensibiliseren hun ouders of grootouders, verfraaien hun buurt….

In de duurzame scholen van de 21^ste eeuw leren kinderen niet alleen over duurzame ontwikkeling, ze doen er ook iets aan. Ze lezen niet alleen over de gigantische gevaren die het leven op deze planeet bedreigen, maar zetten hun creatief, intellectueel en sociaal potentieel in om het gevaar een klein beetje te bezweren. In de duurzame scholen van de 21^ste eeuw is een les over een betere wereld geen gebakken lucht….

http://www.standaard.be/cnt/dmf20181001_03799952