Aan het Expertisecentrum Education & Development van UCLL verscheen zopas boeiend nieuw materiaal rond het bevorderen van zelfsturing in het secundair onderwijs. Met de “ZeG-box” wil het Expertisecentrum zelfsturing meer begrijpbaar en bespreekbaar maken in het onderwijs. Sylvia Mommaerts, An Dumoulin en Hannelore Verstappen beantwoorden hieronder een aantal van de prangende vragen die over dit onderwerp in het onderwijsveld leven.

Wat is zelfsturing eigenlijk?

Zelfsturing is een groeiproces dat leerlingen in staat stelt hun leren in handen te nemen en te begeleiden. Over dit begrip is al bijzonder veel geschreven en er zijn ook heel wat modellen ontwikkeld. Dat maakt van zelfsturing een complex en abstract gegeven. Om zelfsturing begrijpbaar én bespreekbaar te maken in de klas hebben wij, in onze visie op zelfsturing, ook een aantal keuzes gemaakt.

Zo ligt onze focus op zelfgestuurd LEREN en opteren we voor een benadering vanuit 3 strategieën: cognitieve strategieën (hoe leer ik?), metacognitieve strategieën (hoe begeleid ik mijn leren?) en affectieve  strategieën (waarom leer ik?). Leerlingen die bewust kiezen om deze strategieën in te zetten tijdens hun leerproces zijn beter in staat om hun eigen leren te begeleiden. Zelfsturing is voor ons een samenspel van deze drie strategieën dat zich bij elke leerling op een unieke manier ontwikkelt. We kunnen dus niet spreken van ‘de zelfsturende leerling’ of ‘het zelfgestuurd leren’. Gemeenschappelijk kunnen we wel stellen dat deze leerlingen hun eigen emoties, gedachten en gedragingen kunnen (bij)sturen, vooral wanneer ze dingen als moeilijk, onaangenaam of vervelend ervaren. Het helpt hen om bij de les te blijven en door te zetten ook al zijn ze moe, hebben ze weinig goesting of ervaren ze moeilijkheden.

Waarom is het bevorderen van zelfsturend leren in het secundair onderwijs zo belangrijk?

Uit onderzoek blijkt dat zelfgestuurd leren, nog sterker dan intelligentie, één van de sterkste voorspellers is van verschillende soorten succes zoals prestaties op school, succes op het werk, bevredigende vriendschappen en relaties en een goede lichamelijke en geestelijke gezondheid (Diamond, 2010). De meeste leerkrachten zijn zich bewust van de voordelen die intelligentie biedt, maar minder leerkrachten beseffen dat het nog voordeliger is dat leerlingen over een sterke zelfsturing beschikken.

Daarnaast is het belangrijk om het zweet op de juiste rug te zetten. Hoewel je als leerkracht vaak met de beste bedoelingen alles zo goed mogelijk wilt uitleggen en voordoen en dit met veel energie en geduld, kan dit de zelfsturing van je leerlingen in de weg staan. Leerlingen zelfsturende vaardigheden aanleren komt alle partijen ten goede. En het zorgt ervoor dat ook je leerlingen zweten…

Ten slotte gaat er met de hervorming van het secundair onderwijs veel aandacht naar zelfsturing. Binnen de nieuwe eindtermen voor de eerste graad vinden we transversale eindtermen die gericht zijn op ‘leeropvattingen, -proces of -resultaten reguleren’. Eén van de zestien sleutelcompetenties focust ook op de zelfsturende vaardigheden van leerlingen.

Welke misvattingen over zelfsturing circuleren in het onderwijsveld?

Er bestaan best veel misvattingen over zelfsturing. We kiezen er drie en lichten ze verder toe.

Zelfsturing ontwikkelt zich vanzelf met het ouder worden.

Zelfsturing is niet iets wat leerlingen vanzelf leren of waar ze vanzelf beter in worden. Elke leerling zal, in meer of mindere mate, begeleiding nodig hebben om zijn/haar zelfsturende vaardigheden te versterken (cf. Steinberg, 2015). Hiervoor zijn kennis, een gedeelde taal, voor- en nadoen, vallen en opstaan… noodzakelijk. Het is een misvatting dat je zelfgestuurd leren zelfgestuurd kan leren.

Zelfsturing is weer een nieuwe wind, ééntje die ook wel weer overwaait.

Zelfsturing is misschien een nieuwe wind maar eentje die wel noodzakelijk is binnen onze snel veranderende samenleving. De vraag is dus niet of we al dan niet, een beetje of veel inzetten op de versterking van zelfsturende vaardigheden van leerlingen. We zouden daarover niet mogen twijfelen. Onderwijs dient leerlingen niet alleen kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren, maar ook andere doelen zoals: ‘hoe leer je?’, ‘hoe begeleid je je leren?’ en ‘waarom leer je?’ Deze doelen komen er niet bovenop, maar zijn verweven in de kennis, vaardigheden en attitudes doorheen jouw lessen.

Zelfstandig werken is ook zelfsturend werken.

Een leerling die zelfstandig kan werken, kan daarom nog niet het eigen leren sturen. Zo kan een zelfstandig werk volledig in een stappenplan worden gegoten zodat er van de leerlingen weinig zelfsturing wordt gevraagd hoewel ze wel zelfstandig aan het werk zijn. Het zelfsturend vermogen van leerlingen komt dan pas aan de oppervlakte op de momenten waar het moeilijk, lastig of (te) veel wordt.  

Hoe kan je als leerkracht zelfsturing stimuleren in je klas?

Er is niet één manier om zelfsturend te zijn en dus ook niet één manier om zelfsturing te ondersteunen. We kunnen WEL een aantal stappen beschrijven:

1. Leerkrachten en leerlingen inzicht geven in zelfsturing: wat is het? Welke strategieën zijn er om zelfsturing te stimuleren?
2. Een gedeelde taal ontwikkelen tussen leerkrachten en leerlingen: vaak denken leerkrachten dat ze inzetten op het ontwikkelen van zelfsturing, maar ervaren leerlingen dat niet zo. Het praten over, het duiden van, en in gesprek  gaan over zelfsturing is een cruciale stap binnen dit leerproces.
3. Leerkrachten en leerlingen die de verschillende strategieën toepassen in de klas: zet als leerkracht de strategieën in tijdens je lessen, benoem ze, laat leerlingen experimenteren met de aangereikte strategieën en ga hierover in gesprek: wat werkte, wat niet, wat was effectief, wat minder, deed iedereen hetzelfde, …?
4. Leerlingen kiezen die strategieën die voor hen werken en passen bij wie ze zijn als lerende. Dat kan verschillen tussen leerlingen, maar ook verschillen met de manier waarop jij als leerkracht zelfsturend bent. Waardeer deze verschillen in zelfsturing.

In onze ZeG-box vind je voor elke strategie een reeks boekjes en een bijhorende toolbox die je helpen om deze verschillende stappen te doorlopen.

Welke ondersteuning bieden jullie aan schoolteams in dit verband?

We bieden een basistraining van 3 sessies aan waarin we samen de ZeG-box verkennen zodat leerkrachten zicht krijgen op hun persoonlijke visie op zelfsturing, op welke manieren ze op dit moment zelfsturing al ondersteunen bij hun leerlingen en wat ze verder nog kunnen doen. We dagen leerkrachten uit om heel concreet aan de slag te gaan met hun leerlingen.

Volgend schooljaar (2022-2023) starten we ook met trainingen op voor schoolteams. Hier gaan we voor een meerjarig traject waarbij we inzetten op het coachen van het schoolteam in zelfsturing.

Meer lezen?

https://www.zeg.ucll.be/

https://research-expertise.ucll.be/nl/zelfsturing

Diamond, A. (2010). The evidence base for improving school outcomes by addressing the whole child and by addressing skills and attitudes, not just content. Early Education and Development, 21, 780-793

Education Endowment Foundation (2018). Metacognition and self-regulated learning. Guidance Report.

Steinberg, L. (2015). Age of Opportunity: Lessons from the New Science of Adolescence. Houghton Mifflin

Heeft u ook al opgemerkt hoe vaak het word “bedrijf” valt als het over het lerarentekort in het onderwijs gaat, en hoe vaak scholen het advies krijgen om zich meer tot performante bedrijven om te vormen? Dat stemt tot nadenken. Ten eerste wordt er in dat discours al te gemakkelijk voorbijgegaan aan het gegeven dat er ook bedrijfstakken zijn die kampen met een acuut tekort aan geschikte arbeidskrachten (cf. knelpuntberoepen). Ten tweede is er een fundamenteel verschil tussen bedrijven en scholen. Bedrijven die gericht zijn op het maken van winst, zoeken voortdurend naar manieren om hun productieproces zo efficiënt en kostenbesparend mogelijk te organiseren. Daartoe zijn ze sterk geneigd om het productieproces te fragmenteren (cf. de montagelijn in een autobedrijf), werknemers te doen specialiseren in een deelstap en een aantal van de deelstappen te automatiseren. Makes sense, en vooral, makes money.

In het onderwijs ligt dat anders. De kern van onderwijs geven is om een groep lerenden te begeleiden terwijl die in interactie gaan met betekenisvolle inhouden. Een leraar is een geschoold expert in het cognitief, affectief en motivationeel begeleiden van groepen lerenden, zodat die vanuit de interactie met lesinhouden maximaal tot leren en ontwikkeling komen. Lesgeven is een holistisch proces, waarvan de kwaliteit sterk afhangt van de mate waarin een leerkracht erin slaagt om de diverse componenten van een onderwijsproces (zoals doelen bepalen, inhouden kiezen, werkvormen uitwerken, leerlingen begeleiden en evalueren) goed op elkaar af te stemmen. Een les aardrijkskunde wordt krachtiger naarmate de leerkracht er beter in slaagt om de gekozen inhouden, opdrachten en werkvormen beter af te stemmen op de voorkennis van haar leerlingen en beter in te spelen op hun specifieke vragen, interesses en reacties; haar evaluatiepraktijk wordt krachtiger naarmate die beter is afgestemd op het onderwijs dat ermee verbonden is en er feedback uit voortvloeit die inspeelt op wat haar leerlingen kunnen, kennen en deden.

Het valt dus sterk te betwijfelen dat het fragmenteren van het “productieproces” in het onderwijs tot verhoging van kwaliteit en leerwinst zal leiden. Fragmentatie dreigt net cruciale verbindingen van het holistische proces door te knippen. Het is in dit verband absoluut geen toeval dat educatieve uitgeverijen voor het ontwikkelen van hun methodes beroep doen op leraren met veel ervaring, en niet op expert-materiaalontwikkelaars die niet voor de klas staan of hebben gestaan. Uitgeverijen vallen dus terug op door de wol geverfde “onderwijsholisten”. En die auteurs maken zich geen illusies: zij weten drommels goed dat hoe doordacht hun methodes ook zijn, de leraren die ermee werken het aangeboden materiaal zullen plooien naar hun eigen specifieke context, hun eigen interactiestijl en hun eigen leerlingen. Uiteraard ontlenen leerkrachten inspiratie en pedagogisch comfort aan methodes die door commerciële uitgeverijen worden ontwikkeld, maar de onderwijskwaliteit die uit het werken met die methodes voortvloeit hangt grotendeels af van de menselijke interactie die zich in de klas tussen leerkracht en lerenden afspeelt, en de cognitieve, affectieve en sociale verbindingen die binnen dat holistische proces tot stand worden gebracht. In het onderwijs wordt er dan ook niet naar gestreefd om het productieproces zo kostenbesparend mogelijk in te richten. Integendeel, in het onderwijs zullen leraren kosten, noch inspanningen sparen om hun leerlingen zoveel mogelijk tot leren te brengen.   

En hoe zit dat dan met het lerarentekort? Ik heb al in eerdere blogberichten duidelijk gemaakt dat één sleutel ligt in het omarmen van de startende leerkracht. Ik doe een concreet voorstel. Een beginnende leerkracht krijgt tijdens de eerste 5 jaar een voltijdse aanstelling voor een onderwijsopdracht die 25% minder lesuren behelst dan een leerkracht met meer dan 5 jaar anciënniteit. De startende leerkracht geeft dus minder lesuren en krijgt daardoor meer begeleiding, net om zich tijdens die eerste jaren verder te ontwikkelen tot een volleerde holistische begeleider van onderwijsleerprocessen, die alle knepen van differentiatie, formatieve en summatieve evaluatie, omgaan met diversiteit, etcetera, etcetera, tot in de finesses beheerst. Dat kan volgens mij de kans gevoelig verhogen dat we meer afgestudeerden van de lerarenopleiding daadwerkelijk in het onderwijs kunnen binnentrekken en vooral daar kunnen houden. Ook na verloop van een aantal beroepsjaren (20?) kunnen leraren een verminderde lesopdracht krijgen, precies om hen in staat te stellen om jonge leerkrachten te begeleiden of een functie in het beleid van de school op te nemen. En tijdens hun hele loopbaan krijgen alle leerkrachten meer kansen (dan op dit moment) om zich bij te scholen, te overleggen met andere leerkrachten, in lerarennetwerken van elkaar te leren en interessante vernieuwingen uit te proberen; ze krijgen ook een portefeuille waarmee ze aan de instituten die de lerarenopleiding inrichten doorgedreven, onderzoeksgebaseerde, praktijkgerichte expertmodules rond bepaalde aspecten van onderwijs kunnen volgen. Voortbouwend op de ideeën van Koen Pelleriaux, krijgen ze de kans om zich in bepaalde aspecten van het holistisch onderwijsgebeuren te verdiepen, maar niet zozeer om die expertise dan niet meer in hun eigen klassen toe te passen, maar net om dat wél te doen (en zo aan hun vlakke loopbaan nieuwe, spannende, inhoudelijke impulsen te geven) én ook om hun nieuwe inzichten door te geven aan hun collega’s.

Ik denk niet dat we de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep verhogen door net datgene dat het beroep aantrekkelijk maakt (in interactie gaan met lerenden rond betekenisvolle inhouden en die lerenden als gevolg daarvan tot leren zien komen) te fragmenteren of te automatiseren, of door een toenemend aantal mensen uit dat holistische proces los te weken. Integendeel, we verhogen die aantrekkelijkheid net door de aantrekkelijke kern van het beroep positiever in de picture te plaatsen (ja, een blitse overheidscampagne mag), startende leraren warmer te verwelkomen, en door alle leraren te ontslaan van zoveel mogelijk taken (bv overbodige administratieve taken) die hun aandacht van het holistische onderwijsproces afleiden. Makes sense, en vooral, produces learning.

“We weren’t taught enough, and the boys weren’t taught enough.”

Lucinda is een Australisch meisje dat in een BBC-reportage (zie de link hieronder) getuigt over het seksueel grensoverschrijdend gedrag waarvan ze het slachtoffer was toen ze 16 was. Haar getuigenis is een van de duizenden (!) die in Australië naar boven kwamen over seksueel grensoverschrijdend gedrag op secundaire scholen. De slachtoffers zijn meestal meisjes, het grensoverschrijdend gedrag wordt meestal gesteld door jongens die ze kennen.

https://www.bbc.com/news/av/world-australia-57824489

In de video pleiten de leerlingen voor het versterken van het onderwijs rond relationele opvoeding, meer bepaald rond wederzijdse toestemming. Van in het basisonderwijs zou het thema van respectvolle relaties meer aandacht moeten krijgen, waarna in het secundair onderwijs het thema van wederzijdse toestemming expliciet en zonder schaamte moet kunnen worden besproken.    

De duizenden getuigenissen gaven in Australië aanleiding tot een nationale campagne en daadwerkelijke aanpassingen aan het curriculum. Dat bleek nodig, want veel jongeren (zowel jongens als meisjes) bleken onvoldoende vertrouwd met het principe van wederzijdse toestemming, en voelden zich onvoldoende competent om te reageren op het moment dat ze met grensoverschrijdend gedrag worden geconfronteerd. In de nieuwe Vlaamse eindtermen voor de tweede graad wordt dit thema expliciet benoemd onder eindterm 1.8: “De leerlingen analyseren aan de hand van concrete situaties seksuele en relationele integriteit”. De omvang van het probleem in een welvarend land als Australië suggereert dat deze eindterm ook in een welvarende regio als Vlaanderen best niet onder de mat wordt geveegd.

Hier vinden 2 centrale sleutelcompetenties van duurzaam onderwijs in de 21^ste eeuw elkaar: “sociale relaties doen werken” (respectvol en constructief leren samenleven en samenwerken met anderen) en “je eigen leven doen werken” (voor jezelf leren zorgen, voor jezelf opkomen, zelfstandigheid opbouwen).Uiteraard past dit in een breder maatschappelijk verhaal, waarbij ook ouders, de media, Centra voor Leerlingenbegeleiding, hulpverleners en de overheid een rol hebben te spelen. Dit wordt in de video ook benadrukt door een directeur, wat niet wegneemt dat het onderwijssysteem hierin een zeer prominente rol kan spelen door leerlingen te informeren, onderwijzen en wapenen. Sensoa benadrukt immers dat voor sommige jongeren ouders te dichtbij staan om over dit thema te praten en (sociale) media soms misleidende en onrealistische boodschappen verspreiden.

In essentie haakt dit thema in op de manier waarop scholen doorheen het hele curriculum met de integriteit van leerlingen omgaan, op pestgedrag reageren, verschillen tussen leerlingen en leefstijlen waarderen, constructieve en respectvolle relaties tussen leerlingen bevorderen, inspelen op allerlei vormen van grensoverschrijdend gedrag van leerlingen, en leerlingen wapenen om voor zichzelf te zorgen en weerbaar te worden. Met andere woorden, werken aan relationele en seksuele integriteit gaat gedeeltelijk over dingen expliciet durven benoemen, maar gaat ook over persoonlijke integriteit in het hele onderwijsgebeuren belichamen (pun intended).

Zie ook: https://www.sensoa.be/waarom-seksuele-vorming

Aan de ontwikkeling van het taalscreeningsinstrument “KOALA” (zie mijn vorig blogbericht) ging een uitgebreid kalibratie-onderzoek vooraf, waarin de luistervaardigheid Nederlands van bijna 2000 kleuters werd getoetst. Dat leverde uiteraard een berg data op, en een stel interessante inzichten rond de prestaties van de kleuters. Hieronder volgt een greep uit de belangrijkste bevindingen.

1. Er werd een gestratificeerde steekproef getrokken, waarbij de verschillende netten en provincies (alsook het Brussels Hoofdstedelijk Gewest) proportioneel vertegenwoordigd werden. De steekproef werd enigszins – en bewust – scheefgetrokken om ervoor te zorgen dat voldoende kleuters met een risicoprofiel op het vlak van taalverwerving Nederlands waren vertegenwoordigd: de willekeurige steekproef werd getrokken uit de populatie van Nederlandstalige scholen met minstens 25% SES-doelgroepleerlingen.

2. Het onderzoek toonde overtuigend aan dat het wel degelijk mogelijk is om 5-jarige kleuters op een betrouwbare manier te testen. Het is ook mogelijk om op basis van de toetsafname laagtaalvaardige kleuters te detecteren. Daarbij moet er wel op gelet worden dat de toets wordt afgenomen door een persoon met wie de kleuters voldoende vertrouwd zijn (en bij wie ze zich goed voelen), dat de toets een voldoende afwisseling van diverse soorten (kleutervriendelijke en motiverende) opdrachten bevat, en dat de toetsafname opgesplitst kan worden in een paar momenten, eerder dan in één lange ruk te worden afgewerkt.

3. Zowel de gezinstaal als de opleiding van de moeder hebben een significant effect op de scores. Kleuters die thuis alleen in het Nederlands worden opgevoed scoren gemiddeld hoger op de toets dan kleuters die meertalig of in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed. Kinderen van hoogopgeleide moeders scoren gemiddeld hoger dan kinderen van laagopgeleide moeders. In Nederlandstalige gezinnen is het verschil tussen kleuters met een hoogopgeleide en laagopgeleide moeder groter dan in anders- of meertalige gezinnen.

4. De helft van de kleuters in de steekproef was geboren in de eerste helft van het jaar (januari – juni), de andere helft van de kleuters daarna. De geboortemaand van de kleuters, en dus hun leeftijd-in-maanden op het moment van afname, heeft een significante impact op de scores: kleuters die later op het jaar zijn geboren, scoren gemiddeld lager op de taalscreening. De trend is lineair: op deze leeftijd maakt een maand (gemiddeld) dus een verschil qua taalontwikkeling. Het effect van leeftijd verschilt niet in eentalige of meertalige gezinnen. Het effect van geboortemaand leidde tot de aanbeveling van de onderzoekers (en ondertussen de beslissing van de Vlaamse regering) om de afnameperiode van KOALA twee maanden te laten beslaan (oktober – november), zodat jongere kleuters eventueel wat later getoetst kunnen worden dan oudere kleuters.

5. Kleuterleid(st)ers blijken goed in staat om op voorhand de prestatie van hun kleuters op de toets te kunnen inschatten: er is een significante correlatie tussen die voorafgaande inschatting en de kleuterprestaties. Voor veel kleuters (en zo blijkt, vooral de meertalige kleuters) bevestigt de toetsafname het beeld van de leraar. Toch blijkt ook dat dat beeld niet altijd klopt en de taalscreening het beeld van de kleuterleid(st)ers verder kan inkleuren of nuanceren.

6. Bijna 600 kleuters werkten de toetsitems niet op papier, maar op een tablet af (bv. de kleuters moesten het juiste antwoord geven door op de tablet te ‘tikken’). Dat bleek goed te werken. De kleuters vonden het werken op de tablet bijzonder motiverend. Bij een aantal items bleek de digitale versie wel iets moeilijker dan de papieren versie van dezelfde items, bijvoorbeeld als gevolg van te kleine details op het scherm. Algemeen leverde de digitale versie evenzeer betrouwbare resultaten op, en werd ze door vele leidsters als een meerwaarde gezien omwille van meerdere voordelen (geen papierwerk; rechtstreekse registratie van de scores; motiverend voor kleuters). Een digitale afname van een taalscreeningsinstrument bij 5-jarige kleuters is dus wel degelijk mogelijk.

6. Een cesuurcommissie (waarin kleuterleidsters, directies, lerarenopleiders, overheidsambtenaren en andere experts waren vertegenwoordigd) bepaalde de grenzen van de groene zone (deze kleuters zijn goed op weg om de taalvaardigheid Nederlands te verwerven die nodig is om in het lager onderwijs goed mee te draaien), de oranje zone (voor deze kleuters moeten schoolteams alert zijn, mogelijks is extra taalstimulering nodig), en de rode zone (voor deze kleuters moeten schoolteams erg alert zijn, zij hebben zeer waarschijnlijk extra taalstimulering nodig). Voor de gehele steekproef van bijna 2000 kleuters kwamen 75,5% van de kleuters op basis van hun scores in de groene zone terecht, 19% in de oranje zone, en 5,5% in de rode zone. Al naargelang van het instroomprofiel van de school kunnen die percentages uiteraard gevoelig variëren: Zo ligt in een school met een OKI-waarde hoger dan 2 het percentage kleuters in de groene zone gemiddeld op 69% en belanden dus meer kleuters in de oranje (23,3%%) of rode zone (7,7%).

7. Uiteraard blijft een taalscreening op basis van een toetsafname (hoe valide en betrouwbaar ook) een momentafname. Het verdient dus sterke aanbeveling dat schoolteams de afname van een dergelijke toets kaderen in een bredere beeldvorming, gebaseerd op een gevarieerde en rijke observatie van de kleuters in verschillende situaties. Het verdient ook aanbeveling dat een schoolteam naar aanleiding van de toetsafname samen nadenkt welke taalstimuleringsmaatregelen het grootste potentieel hebben om de taalvaardigheid Nederlands van alle kleuters, maar zeker van de kleuters die extra aandacht behoeven, maximaal te bevorderen.

Bron:

Loman, F., Vandommele, G., Vandoninck, S., Koch, E., & Van den Branden, K. (2021). Taalscreening bij aanvang van het leerplichtonderwijs: Wetenschappelijk Eindrapport. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.