Werkt werkplekleren in het Vlaams onderwijs?

De Vlaamse jongerenwerkloosheidsgraad bedroeg in 2019 9,5% tegenover 3,2% van de gehele beroepsbevolking. Om jongeren die niet naar het hoger onderwijs doorstromen te helpen toegang te vinden tot de arbeidsmarkt, werden in tal van landen systemen van werkplekleren en duaal leren in het secundair onderwijs ingevoerd. Maar helpen ze? Meer bepaald, werken ze het in Vlaanderen om jongeren aan (a) werk en (b) een diploma of kwalificatie te helpen? Op basis van onderzoek van het Steunpunt SONO (Verhaest, Neyt, Tobback, Baert & De Witte, 2020) is het antwoord niet ondubbelzinnig ‘ja’. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat het aantal leerlingen die eraan deelnemen momenteel nog vrij bescheiden is.

Op het vlak van tewerkstelling leiden de SONO-onderzoekers uit hun datasets af dat leerlingen uit een opleiding met een werkleercomponent beter een job vinden dan schoolverlaters uit andere opleidingen in het secundair onderwijs. Maar het aanvankelijke voordeel blijft niet gehandhaafd: op lange termijn neemt het voordeel van duale opleidingen af in de tijd. Een plausibele verklaring ligt volgens de onderzoekers in het feit dat de zeer vakspecifieke vaardigheden die de jongeren tijdens het werkplekleren verwierven gaandeweg verouderen, én dat de jongeren minder generieke beroepscompetenties, alsook minder algemene vaardigheden en abstracte kennis ontwikkelden. Dit lijkt te suggereren dat duale opleidingen momenteel minder goed voorbereiden op levenslang leren. Interessant is dat als het werkplekleren verspreid wordt over verschillende werkgevers of minder intensief is, de negatieve impact op de inzetbaarheid van de jonge werknemers op langere termijn afneemt.

En wat met de ongekwalificeerde uitstroom? Werkplekleren zou de kans op een kwalificatie verhogen door schoolmoeheid tegen te gaan, zo luidt de hypothese. In Vlaanderen levert het onderzoek echter een gemengd beeld op. De effecten zijn erg afhankelijk van de context. Zo kan een tekort aan werkleerplaatsen een negatieve impact hebben; in sommige gevallen vinden leerlingen met een kwetsbare achtergrond moeilijker de toegang tot een werkleerplek. Opvallend is ook dat deelname aan een traject met werkplekleren de kansen op doorstroom naar het hoger onderwijs en het behalen van een diploma hoger onderwijs gevoelig verkleint. In andere landen (bv. Zwitserland) blijkt de aansluiting met hoger onderwijs, via het hoger beroepsonderwijs, beter uitgebouwd. Opnieuw is het daarbij van cruciaal belang dat de jongeren voldoende stimulansen krijgen om hun algemene cognitieve vaardigheden verder te ontwikkelen tijdens hun secundaire onderwijsloopbaan. SONO-onderzoek toont specifiek voor Vlaanderen aan dat werkplekleren wel degelijk schoolmoeheid tegengaat, maar dat dit (vooral in TSO) ten koste gaat van de ontwikkeling van algemene cognitieve vaardigheden.

De aanbevelingen van de onderzoekers zijn dan ook duidelijk:

1. De uitbouw van werkplekleren mag geen alibi zijn om de ontwikkeling van gecijferdheid, geletterdheid en algemene cognitieve vaardigheden af te bouwen. Met het oog op de toekomst van de jongeren moet geïnvesteerd worden in leervormen die leiden tot een sterke symbiotische opbouw van generieke en vakspecifieke competenties.

2. Het aantal uren werkplekleren kan in het TSO best beperkt gehouden blijven. Op die manier kan de complementariteit van vakspecifieke en algemene competenties beter bewaakt blijven, in het licht van de dubbele finaliteit van TSO-richtingen.

3. De gelijke toegang van kwetsbare groepen tot werkplekleren moet bewaakt worden om de hefboomfunctie van duaal leren maximaal te laten renderen. Wel kan er best een onderscheid gemaakt worden tussen arbeidsrijpe jongeren en niet-arbeidsrijpe jongeren. Voor de tweede categorie kunnen centra voor deeltijds onderwijs een aangepaste begeleiding op maat geven.  

4. De kwaliteit van de werkleerplekken kan best gemonitord worden. Een versterking van de mentoropleiding kan daar deel van uitmaken.

5. Het verdient aanbeveling om het hoger beroepsonderwijs verder uit te bouwen en ook daar systemen van duaal leren op te zetten. Deze onderwijsvorm kan ook sterk bijdragen tot de ontwikkeling van competenties rond levenslang leren.

Werkplekleren is een interessante werkvorm binnen de arbeidsmarktgerichte segmenten van het secundair onderwijs. Het is een methodiek die kansen biedt, maar waarin ook gevaren schuilen. Die liggen met name besloten in een eenzijdige focus op specifieke beroepscompetenties en een korte-termijnperspectief, terwijl voor de duurzame arbeids- en ontwikkelingskansen van de betrokken jongeren ook verder dan die ene werkplek moet gekeken worden.

Meer lezen?

Verhaest, D., Neyt, B., Tobback, I., Baert, S. & De Witte, K. (2020). Werkplekleren in het secundair onderwijs. Gevolgen voor de arbeids- en onderwijsloopbanen van leerlingen. In G. Devos en M. Tuytens (Red.). Verschillen in onderwijs. Streven naar excellentie en gelijke onderwijskansen (pp. 80-97). Brussel: Politeia.

Advertentie

Wat vinden 3000 studenten van de KU Leuven van hun afstandsonderwijs?

Tijdens het event “Big Blend” presenteerde Leen Sevens de resultaten van een bevraging onder 3000 studenten van de KU Leuven (groep Humane Wetenschappen) over hoe zij afstandsonderwijs binnen hun opleiding ervaren. De resultaten staan – uiteraard – online. Drie conclusies dringen zich op.

1. Interactie is onvervangbaar: ‘Live’ vormen van contactonderwijs maken interactie tussen studenten en docenten, en tussen studenten onderling, mogelijk, en dat is volgens de studenten cruciaal voor leerprocessen. Kan het niet in een fysieke omgeving, dan dringen de studenten aan op ‘live’ onlinemomenten met mogelijkheden tot interactie tussen de docent en de studenten. Onder andere ‘live’ Q&A’s, ‘live’ studentenpresentaties en interactieve online lessen kunnen daarom rekenen op veel instemming. Als het om het actief verwerken van leerstof gaat, is ”live the way to go”. Tegelijkertijd zijn die ‘live’ contactmomenten ook belangrijk als remedie tegen de eenzaamheid. Veel studenten geven aan dat ze zich afgezonderd voelen, en ‘live’ momenten bieden hen het gevoel dat ze er niet alleen voor staan. Bovendien helpen ze de studenten om structuur in hun weekschema aan te brengen en een studieplanning op te stellen.

2. Theorie mag aangebracht worden via webinars, kennisclips en lesopnames. De schreeuw naar interactieve momenten hoeft niet te betekenen dat online, niet-interactieve momenten geen nut hebben. Vooral voor het pure overbrengen van theorie kunnen niet-interactieve webinars, lesopnames en kennisclips nuttig zijn. Die hebben immers het voordeel dat studenten op hun eigen tempo met de theorie aan de slag kunnen. Daardoor wordt ook verplaatsingstijd uitgespaard. Maar er zijn ook valkuilen: sommige studenten worstelen met uitstelgedrag (waardoor alle opnames zich later ophopen), anderen luisteren zo gedetailleerd dat ze opnames letterlijk gaan transcriberen, en dat is bijzonder tijdrovend. Belangrijk is ook dat lesopnames tijdig online verschijnen, want anders geraakt de studieplanning in de war.

3. “Blended” werkt! Deze vaststelling vloeit als het ware uit de vorige twee voort: de uitgekiende combinatie van 1. en 2. werkt. De studenten vragen aan hun docenten om hun leerprocessen te orchestreren via een doordachte combinatie van online leren en ‘live’ contactonderwijs. Zo kan bijvoorbeeld een stukje theorie in een eerste fase online (via een webinar of kennisclip) aangeboden worden, en kan er vervolgens via echte interactie (online of on campus) voor actieve verwerking, toepassing, dialoog en kans tot vragen gezorgd worden. Bij het uitwerken van zulke ‘blended’ combinaties kunnen docenten hun studenten ondersteunen door tussentijdse opdrachten te voorzien, tijdig heldere instructies te voorzien, voldoende feedback te geven, bereikbaar te zijn voor vragen, duidelijke verwachtingen te creëren, en voldoende orde en structuur aan te brengen in het lesaanbod.

De studenten gaven overigens aan dat veel docenten erin slaagden om de bovenstaande principes in de praktijk te brengen. Daarvoor verdienen ze volgens de studenten een dikke pluim (en volgens één student “zelfs een hele pauw vol”).

Zelf de clip van Leen Sevens bekijken?

https://www.kuleuven.be/onderwijs/learninglab/the-big-blend-terugblik (klik door naar Feedback van studenten over afstandsonderwijs)

Leerachterstand of leerstofachterstand?

De twee begrippen in de titel zijn geen synoniemen: leerstofachterstand gaat over onderwijsaanbod (er is achterstand in het aanbieden van leerstof), leerachterstand gaat over de ontwikkeling van leerlingen (en dus over de effecten van onderwijs).

Bij de selectie en behandeling van leerstof laat de meerderheid van de leraren in Vlaanderen zich in de dagelijkse klaspraktijk leiden door handboeken. Uitgeverijen getroosten zich veel moeite om ervoor te zorgen en aan te tonen dat hun handboeken conform het leerplan en de eindtermen zijn. Dat biedt schoolteams zekerheid, maar tegelijkertijd kan daardoor de indruk ontstaan dat het schrappen van zelfs één klein onderdeel van het aanbod in een handboek die conformiteit bedreigt. Nochtans is kritisch en overdacht omgaan met handboeken door leraren sowieso aangewezen, want handboeken zijn contextonafhankelijk. Bovendien zijn de meeste handboeken overladen. Ze bevatten te veel leerstof. ‘Het handboek afgewerkt krijgen’ en ‘alle leerstof in het handboek zien’ vormen voor de meeste leraren dan ook stevige uitdagingen.

De coronacrisis biedt leraren een (excusez le mot) natuurlijke aanleiding om kritisch en overdacht met al die leerstof van het handboek om te gaan, om het kaf van het koren te scheiden, om de echt essentiële leerstof grondig te behandelen, en de banale trivialiteiten te laten vallen. Leerstofachterstand, of het gevaar daarop, leidt dus in het beste geval tot prioritering van onderwijsinhouden. Dat is een oefening die weloverwogen en bij voorkeur in team dient te worden uitgevoerd, want leren is een proces dat over diverse leerjaren doorloopt. In competenties en inhouden die een stevige impact hebben op het algehele onderwijspresteren van de leerlingen (begrijpend lezen bijvoorbeeld), en die dus curriculumbreed voor een vicieuze cirkel van oplopende leerachterstand kunnen zorgen, kan best niet gesnoeid worden, integendeel. Snoeien leidt in dat geval niet tot groeien.

Daarmee is de kous echter niet af. “Essentiële leerstof aan leerlingen geven” staat niet gelijk aan “alle leerlingen leren de essentiële leerstof”. Wie een leerstofonderdeel onderwijst aan 24 leerlingen, weet dat er grote verschillen zijn tussen wat die verschillende leerlingen daarvan begrepen, onthouden, geïntegreerd, geleerd hebben. Dat is onvermijdelijk. Zo zit leren in elkaar. Leren kan je helaas niet programmeren. Leerstof biedt dus aan leerkrachten stof tot nadenken over hoe leerlingen gedifferentieerd kunnen ondersteund worden om maximaal tot leren te komen. Observeren hoe leerlingen op de leerstof reageren, en vervolgens verschillende (groepen) leerlingen verschillend benaderen qua ondersteuning is hierin cruciaal.

Prioriteren van leerstof en differentiëren in de onderwijsaanpak zijn meer dan ooit aan de orde om leerachterstanden bij zoveel mogelijk leerlingen zo klein mogelijk te houden. Dat waren ze altijd al, maar een pandemie zet de zaken op heel scherp. Gewoon verder doen met het klassikaal aanbieden van al die leerstof in al die verschillende handboeken is in buitengewone tijden als de deze gewoonweg niet aangewezen.