Van evaluatie tot rapport: het punt op de i

Evalueren wordt vaak gezien als de laatste fase van een leerproces: de leerkracht probeert vast te stellen of de leerling een stuk leerstof of vaardigheid verworven heeft en beoordeelt daartoe een prestatie.  Het rapport kan op haar beurt gezien worden als een sluitstuk van de evaluatie: het oordeel (meestal in punten uitgedrukt) wordt meegedeeld aan leerling en ouders. Dat van die ‘laatste fase’ klopt echter niet: evaluatie is even goed een beginpunt. De evaluatie en het waardeoordeel hebben immers een sterke impact op leerprocessen: op het zelfvertrouwen van de leerling, op diens motivatie om verder te leren, op het eventuele inzicht van de leerling in zijn tekorten of werkpunten. En die impact kan heel erg groot zijn. Het is dus geen toeval dat toetsexperts de kwaliteit van evaluatie-instrumenten niet alleen aftoetsen aan criteria als validiteit (evalueren we wat we moeten evalueren?), betrouwbaarheid (evalueren we op een betrouwbare manier?), praktische haalbaarheid (kost evalueren niet te veel tijd en ruimte?), maar ook op de impact van de evaluatie op leren en onderwijzen. De staart waggelt met de hond….

Hoe kunnen evaluatie en rapporten op een positieve manier bijdragen tot leerprocessen? En hoe vermijden dat de eventuele negatieve impact beperkt blijft? Hoe ervoor zorgen dat evaluatie geen stokken in het energie-leren-wiel van leerlingen drijft? Hieronder suggereer ik vijf vragen die schoolteams zichzelf in dit verband kunnen stellen:

  1. Evalueren we de cruciale competenties die leerlingen moeten verwerven?  Wat leerkrachten evalueren, en vooral wat op het rapport terechtkomt en tijdens deliberaties de doorslag geeft, bepaalt uiteindelijk wat leerlingen en ouders cruciaal gaan vinden, en ook wat leerkrachten in hun onderwijs vooropstellen. Het is daarom erg belangrijk dat schoolteams nagaan of hun evaluatiepraktijk draait rond (levens)belangrijke competenties die leerlingen moeten verwerven, en niet vertroebeld door wat makkelijk meetbaar en scoorbaar is. Om een taalvoorbeeld te geven: in de 21ste eeuw is het essentieel dat jongeren met informatie uit verschillende bronnen kunnen omgaan (de periodieke peilingen en PISA geven aan dat onze Vlaamse jeugd het daar moeilijk mee heeft). Is die vaardigheid wel voldoende vertegenwoordigd in de toetsen, examens en rapportcijfers van onze leerlingen? Evalueren betekent dus,  willens nillens, kleur bekennen: elk rapport van een leerling is tegelijkertijd een rapport van de keuzes van de school rond wat ze écht valoriseren.
  2. Geven we systematisch feedback op de prestaties van leerlingen? Uit gerichte en concrete feedback op hun prestaties kunnen leerlingen heel wat leren. Feedback kan hen cruciale informatie geven over wat ze al goed deden, en welk onderdeel ze misten of niet goed begrepen/beheersten. Als feedback een goede mix is van ‘tops’ (positieve feedback) en ‘tips’ (werk- en leerpunten), dan geeft het leerlingen positieve energie voor leren én waardevolle informatie voor leren. Dan voedt feedback het leerproces. Als feedback enkel focust op wat leerlingen fout deden, dreigt (zeker bij herhaling over vakken en jaren heen), die feedback net positieve energie-voor-leren weg te nemen en leerlingen te ontmoedigen. Dan wordt een keten van faalervaringen aan mekaar geregen. En als feedback uitblijft, blijven leerlingen in het ongewisse over hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren en meer autonomie kunnen verwerven.  Voor leerprocessen is de evaluatie dus maar zo zinvol als de feedback die erop volgt.
  3. Gebruiken we de resultaten van de evaluatie om de kwaliteit van ons onderwijs te verbeteren?  De belangrijkste drijfveer van evalueren is het verbeteren van het onderwijs. Evaluatie bezorgt leerkrachten immers immens veel informatie over de mate waarin hun onderwijs heeft gewerkt. Het kan leerkrachten dus informeren over de ondersteuning (dat extra beetje uitleg, die bijkomende oefening, dat nieuwe voorbeeld) die bepaalde leerlingen nodig hebben. De ontwikkelingsondersteunende functie van evaluatie is cruciaal: in duurzaam onderwijs evalueren leerkrachten opdat leerlingen er beter van kunnen worden. De kern van evalueren is naar leerlingen kijken en je als leerkracht afvragen:  wat zie ik? En hoe kan ik deze leerlingen het best ondersteunen? Een hamvraag is dus: leidt onze evaluatie tot meer en betere ZORG voor de leerlingen, of leidt de evaluatie vooral tot meer ZORGEN bij de leerlingen?
  4. Kijken we breed genoeg naar leerlingen? Om te weten te komen hoe we leerlingen het best helpen en welke (gedifferentieerde) ondersteuning hen het best kan verderhelpen, moeten schoolteams niet alleen prestaties meten en beoordelen, maar moeten ze leerlingen ook observeren terwijl ze in actie zijn, hardop denken, taken uitvoeren, zodat ze te weten komen hoe leerlingen tot een bepaald resultaat komen.  Om te weten welke vorderingen leerlingen maken (en welke niet), moeten schoolteams leerlingen niet alleen met andere leerlingen (het klasgemiddelde) of met een criterium (6 op 10) vergelijken, maar vooral ook met zichzelf. Vooral dat laatste heeft het voordeel dat schoolteams aan leerlingen (ook leerlingen die in de vergelijking met de andere leerlingen en met het criterium vaak onderaan bengelen) veel positieve boodschappen en informatie aangaande hun groei kunnen geven. Dat stimuleert. Dat geeft positieve energie voor leren.
  5. Geven onze evaluatiepraktijk en ons rapport aanleiding tot dialoog? Evalueren en rapporteren zouden geen eenrichtingsverkeer mogen opleveren. Als leerlingen en ouders worden uitgenodigd (of de kans krijgen) om te reageren op de evaluatie, kan daaruit een leerrijke dialoog ontstaan voor alle partijen. Leerlingen kunnen ook bijdragen tot hun leerproces door hun eigen prestaties (of die van medeleerlingen) te evalueren en analyseren. Door zelf, aan de hand van criteria, de sterke punten en werkpunten van hun eigen werkstukken en prestaties te ontleden, en die analyse aan de leerkracht voor te leggen, kunnen leerlingen intellectuele en motivationele energie voor leren opzuigen.

De vijf bovenstaande vragen stromen samen in de synthesevraag: Streven we met onze evaluatie en rapportering een positieve impact op leerprocessen na?  Als de evaluatiepraktijk de’ flow’ van het leren zo sterk kan beïnvloeden, loont het de moeite voor een schoolteam om die evaluatiepraktijk op punt te stellen. Dat wil absoluut niet zeggen dat leerlingen alleen maar positieve feedback moeten krijgen. Nogmaals, in gerichte, vriendelijk gegeven, maar duidelijke negatieve feedback kan heel wat informatie-voor-leren zitten. Maar het betekent wel dat een schoolteam samen nadenkt waarom ze zoveel tijd steekt in evalueren en rapporteren (“Waarom?”), of ze met al die evaluatietijd en –moeite echt de cruciale competenties voor de 21ste eeuw opvolgt (“Wat?”), of ze wel de geschikte methodes gebruikt om te weten te komen wat een team moet te weten komen over haar leerlingen (“Hoe?”), en, vooral, hoe ze de evaluatie inzet om een positief effect op het leerproces van alle leerlingen te creëren (“En dan?”). Wat doen wij met onze evaluatie om leerlingen zoveel mogelijk positieve energie voor leren, en zoveel mogelijk informatie tot leren te geven?  En ook zo wordt evalueren een beginpunt: namelijk van een boeiend denkproces binnen een schoolteam over hoe, vanuit een sterkere evaluatiepraktijk, het onderwijs nog sterker kan worden.

 

Advertenties

Waarom GOK en ZORG geen synoniemen zijn…

Veel secundaire scholen die extra GOK-middelen krijgen, blijken de GOK-uren leerlinggericht in te zetten, namelijk om leerlingen die leerproblemen hebben op te sporen, extra te ondersteunen, hun welbevinden te bevorderen en hen remediëring aan te bieden. Dat blijkt uit onderzoek naar de implementatie van GOK (Juchtmans & Vandenbroucke, 2013; Padmos & Van den Berge, 2009). GOK en Zorg raken op die manier erg verstrengeld met mekaar. Dat is fascinerend, want wie de basisfilosofie achter GOK en ZORG  van dichtbij bekijkt, moet vaststellen dat ze weliswaar in mekaars verlengde liggen en mekaar aanvullen, maar mekaar niet overlappen.

Het Gelijke-Onderwijskansendecreet (2002) van de Vlaamse regering speelde in op de vaststelling dat groepen leerlingen met bepaalde achtergrondkenmerken (bv. laagopgeleide ouders, andere thuistaal dan het Nederlands, alleenstaande ouders… ) minder succesvol zijn in ons onderwijs en oververtegenwoordigd zijn in de statistieken rond zittenblijven, ongekwalificeerde uitstroom, niet-doorstroom naar hoger onderwijs en doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs. Dat is geen typisch Vlaams fenomeen, het is een kenmerk van heel veel onderwijssystemen wereldwijd. In de wetenschappelijke literatuur rond GOK is dit systematisch patroon dan ook gretig onderzocht. Uit dit onderzoek blijkt dat deze groepen van leerlingen minder gunstige kansen hebben om volop van het onderwijs te profiteren als gevolg van een aantal structurele mechanismen die op mekaar inspelen. Daarmee is niet gezegd dat elke individuele leerling met bijvoorbeeld laagopgeleide ouders het ‘slachtoffer’ zou zijn van deze structurele mechanismen, maar wel dat de kans verhoogt dat leerlingen van laagopgeleide ouders als gevolg van deze structurele mechanismen minder goed profiteren van het onderwijs. Welke  structurele mechanismen worden in de literatuur over (on)gelijkheid in het onderwijs vaak vermeld?

Er is een kloof tussen het schoolmilieu en het thuismilieu: Op het vlak van de inhouden die aan bod komen, de wijze waarop er over die inhouden wordt gepraat en nagedacht, de interactiepatronen in de klas, en de taal die wordt gebruikt sluit het schoolmilieu het best aan bij een Westers middenklassemilieu (en dus kinderen die daaruit afkomstig zijn).

–  De verwachtingspatronen en beeldvorming bij leerkrachten kunnen sommige groepen van leerlingen benadelen:  Veel leerkrachten blijken, vaak onbewust, verwachtingen op te bouwen rond de prestaties en het potentieel van leerlingen op basis van het beeld dat ze van een leerling opbouwen. Dat beeld wordt mee ingekleurd door de ideeën van de leerkracht over het thuismilieu en de socio-culturele achtergrond van leerlingen. Die beeldvorming kan doorspelen in de interactie met de leerling, de evaluatie van de leerling en de beslissingen die worden genomen rond de doorstroming van de leerling.

De school doet een beroep op thuisondersteuning: Met haar sterk uitgebouwde cultuur van huiswerk en thuis studeren, die een sterke relatie heeft met de heersende evaluatiecultuur in vele scholen, verhoogt de kans dat groepen van leerlingen die thuis beter omringd worden, beter ondersteund worden door hun ouders en thuis beter tot antwoorden op leervragen kunnen komen, betere kansen maken om te slagen in het onderwijs dan andere groepen van leerlingen.

Het lineaire denken in onderwijsprocessen overheerst:  Met haar strakke jaarklassensysteem gaat het onderwijssysteem ervan uit dat alle leerlingen grosso modo in hetzelfde tempo dezelfde inhouden (moeten) verwerven. Groepen leerlingen die als gevolg van de vorige mechanismen wat trager vorderen, worden daar (opnieuw vanuit de heersende evaluatiecultuur) vaak op afgerekend, en krijgen niet dat beetje extra tijd of gedifferentieerde ondersteuning die hen over de brug zou kunnen helpen.

De segregatie van ons scholenpark verscherpt de werking van de vorige mechanismen. De groepen leerlingen die minder kansen op onderwijssucces maken, komen in grotere getale samen in scholen, beroepsvormen en studierichtingen terecht die maatschappelijk minder worden gewaardeerd, en die zij zelf ook als ‘minder waardig’ ervaren.  Dat knaagt aan hun zelfvertrouwen, geloof in eigen kunnen, en positieve energie-voor-leren.

GOK-programma’s in binnen- en buitenland stellen zich (op papier althans) tot doel om positieve maatregelen uit te denken en te implementeren die deze structurele mechanismen kunnen doorbreken. Het is geen toeval dat veel van de maatregelen die op het niveau van het schoolsysteem, het schoolniveau en het klasniveau in de GOK-literatuur worden gesuggereerd, de positieve pendanten zijn van de bovenvermelde mechanismen. Betere bruggen tussen thuis- en schoolmilieu, meer positieve bruggen tussen de thuiskennis van leerlingen en schoolkennis, een bredere en positief ingestelde evaluatiecultuur die inzet op het ontdekken van talenten van leerlingen, sterker uitgebouwde differentiatievormen, een goed uitgebouwd kleuteronderwijs, een uitstel van de studiekeuze, het beschermen van de vrije schoolkeuze, het verlengen van de basisvorming voor iedereen, én de investering in de professionalisering van leerkrachtenteams om met diversiteit om te gaan vormen de spil van het GOK-gebeuren, en blijken in veel landen ook positieve effecten te produceren.

Zo komen we terug bij GOK en Zorg terecht. GOK  gaat dus in de eerste plaats over het bestrijden van structurele mechanismen die de ontwikkelingskansen van bepaalde groepen leerlingen bedreigen.  Het is werken aan een aantal structurele basisvoorwaarden van fase 0 in het Zorgcontinuüm (de preventieve basiszorg). Zorg gaat, vooral in de volgende fases van het Zorgcontinuüm, veel meer inzetten op individuele leerlingen. Om het met een beeldspraak te verduidelijken: als 70 kinderen dagelijks 7 km fietsen van en naar school, gaat Zorg vooral over het observeren, onderhouden en herstellen van de fietsen van die 7O kinderen en van hun individuele fietsvaardigheden (en gedrag); GOK daarentegen gaat over het onderhouden en herstellen van de weg waarover ze moeten. Met GOK proberen schoolteams ervoor te zorgen dat ze een aantal basismechanismen (die voor sommige groepen nu nadelig uitpakken) wegwerken, zodat ze in hun zorg voor individuele leerlingen niet jaar na jaar tegen dezelfde fundamentele problemen blijven aanlopen. Met GOK zorgen ze ervoor dat de kraan niet blijft lekken terwijl ze driftig aan het dweilen zijn…. In een duurzame, rechtvaardige, effectieve school liggen GOK en ZORG dus sterk in mekaars verlengde. Beiden zijn broodnodig.

(met dank aan de VLOR voor haar uitnodiging om dit te presenteren op haar boeiende studiedag rond preventie in het onderwijs)

Woorden duurzaam verwerven: hoe gaat dat?

Stel dat u al drie maanden een cursus Zweeds volgt en van uw leerkracht een lijst met 100 Zweedse woorden krijgt met een vertaling naar het Nederlands. U krijgt een week om de lijst in te studeren, waarna de leerkracht een test doet waarbij u 25 van de ingestudeerde woorden in een van beide richtingen moet vertalen. Hoe groot acht u de kans dat u goed zal scoren op de test? En hoe groot acht u de kans dat u elk van de ingestudeerde 100 woorden vlot kunt gebruiken in spontane conversaties en vlot kunt begrijpen als u ze in een krantenartikel tegenkomt? De antwoorden van de meeste mensen op deze 2 vragen luiden: Ik ga waarschijnlijk heel goed scoren op de woordenschattest, en wat minder goed scoren als het gaat om het spontaan produceren en begrijpen van dezelfde woorden in echte communicatiesituaties.

Is het instuderen van woordenlijsten nutteloos? Nee, helemaal niet. Het helpt mensen ongetwijfeld om een aantal woorden te memoriseren samen met hun basisbetekenis. Het effect van dit soort van expliciet instuderen van woordbetekenissen wordt vaak vergeleken met het effect van impliciet oppikken van woorden terwijl we een boek aan het lezen zijn (en de betekenis van een woord uit de context afleiden) of terwijl we een gesprek aan het voeren zijn (en iemand naar onze trui wijst en zegt: ‘nice sweater’!). Maar die vergelijking is vrij kunstmatig, want het onderzoek naar woordenschatverwerving toont aan dat expliciete en impliciete leerprocessen mekaar moeten aanvullen. Het is dus net het slimme samenspel van expliciet en impliciet omgaan met nieuwe woorden dat tot de meest duurzame processen van woordenschatverwerving leidt.

Hoe gaat dat dan precies, woorden duurzaam verwerven? Ten eerste, herhaling werkt! Woorden die we vaak tegenkomen en die we zelf vaak moeten gebruiken, houden we makkelijker bij in ons woordgeheugen. Eén keer een woord in je hoofd drammen (shanty = barak) zal minder duurzame sporen in je geheugen nalaten dan in verschillende contexten en op verschillende momenten met het woord in de weer te zijn. Ten tweede, woordenschatverwerving is een geleidelijk proces: we leggen laagjes op de pizza. Soms horen we eerst de klank van een woord,  en vergaren we daarna een basisbetekenis, en pas na nog een aantal ontmoetingen met het woord  leren we met welke andere woorden dit woord zich typisch verbindt (shanty town = sloppenwijk), wanneer het gepast is om het te gebruiken, dat er ook een gelijkaardig werkwoord is (to shanty = in een keet wonen)…  Woorden worden in ons hoofd dus geleidelijk aan rijker ingevuld, ze krijgen gaandeweg kleur. Ten derde, het aantal woorden dat we begrijpen is steeds groter dan het aantal woorden dat we kunnen produceren. Het ophalen van woorden uit ons woordgeheugen is lastig; het is dus niet omdat we de betekenis van een woord kunnen interpreteren als het in een bepaalde context verschijnt, dat we het ook meteen paraat hebben als we het zelf moeten produceren. Ten vierde, we verwerven woorden makkelijker als we ze kunnen verbinden met een concrete ervaring, een voorwerp, een handeling, een sensatie, een beeld, een afbeelding. Dat geeft ons geheugen haken om nieuwe woorden mee vast te slaan in ons geheugen. Ten vijfde, een woord is niet altijd een woord. Zeker in de beginfases van taalverwerving verwerven we veel woordcombinaties (“turn on the light”; “I need it badly”), en ontrafelen we de klank, structuur en betekenis van de afzonderlijke woorden pas in een latere fase. Het grote voordeel van die woordcombinaties is dat we vrij snel in een nieuwe taal basisconversaties kunnen voeren (“excuseermagikietsvrage?”). Ten vijfde, woorden die we nuttig of interessant vinden, en die we verbinden met interessante doelen, intenties, ambities of weetjes houden we makkelijker bij; we houden ze ook makkelijker bij als ze ons aangeboden worden door mensen bij wie we ons goed voelen.

In alle vakken van ons onderwijs worden leerlingen met een resem nieuwe woorden (vaak “vakjargon”) of nieuwe dimensies van bekende woorden (“een zuur”) geconfronteerd. Wie als leerkracht wil dat de leerlingen deze termen duurzaam verwerven, kan dus maar best met de volgende principes rekening houden:

– Maak abstracte termen zeer concreet door visuele ondersteuning te voorzien, ze te verbinden met een handeling, een ervaring waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, een concrete sensatie, een beweging, een filmpje, een concreet voorbeeld…. Breng abstracte termen met andere woorden tot leven (letterlijk en figuurlijk).

– Bied woorden aan in het kader van interessante, boeiende, nuttige activiteiten en doelen; wijs de leerlingen op de bruikbaarheid van de woorden.

– Baken de betekenis van de term duidelijk af, of laat leerlingen er zelf naar zoeken (in een woordenboek, door met mekaar te overleggen of door hardop over de betekenis na te denken). Verbind nieuwe woorden met termen en woorden die de leerlingen al kennen.

– Gebruik de termen veelvuldig, laat ze vaak terugkomen.

– Geef leerlingen veelvuldig de kans om tot taalproductie in de klas te komen (via een variatie aan werkvormen) zodat ze het ophalen van woorden uit het geheugen kunnen oefenen. Geef hen in alle vakken schrijf- en presentatie-opdrachten.

– Leg verbindingen met  het gebruik van het woord in andere vakken of andere domeinen van het leven.

– Zoek naar een slim samenspel van expliciete woorduitleg (of expliciet instuderen van woorden) en herhaald impliciet gebruik van belangrijke woorden: laat de woorden terugkomen in opdrachten die de leerlingen moeten uitvoeren, teksten die de leerlingen moeten lezen, videofragmenten waarnaar ze kijken, de  klasinteractie….

– Bepaal voor uzelf op voorhand of de leerlingen de term alleen receptief (begrijpen) moeten kennen of ook productief. Eis geen productieve vaardigheid als dat niet nodig of gepast is. Bepaal ook welke woorden echt belangrijk zijn voor het vak en/of voor de leerlingen; ga na welke woorden u zelf gebruikt.

– Leer leerlingen vlot met digitale woordenboeken werken.  Zet uw leerlingen aan tot lezen, en niet alleen in het vak taal.

– Onthoud dat woordenschatverwerving een geleidelijk proces: niemand kent een woord na het woord één keer van buiten te hebben geleerd met een woordenlijst.

En, wat betekende “shanty” ook alweer?  U zou het nog moeten weten, want u bent het drie keer tegengekomen…

Over superdiversiteit, onderwijs, en erbij horen

De Vlaamse samenleving en schoolbevolking werden vorige week in de media “superdivers” genoemd. Eigenlijk zijn de Vlaamse samenleving en schoolbevolking dat altijd geweest. Het valt alleen steeds meer op: dat zal dan wel met kenmerken als de huidskleur, etnische origine, moedertaal  en godsdienst van de huidige Vlamingen te maken hebben. Hoe divers ze op dat vlak ook mogen zijn, ze hebben ook ontzettend veel gemeenschappelijks. Zo rekenen ze allemaal op ons uitstekende onderwijssysteem om voor zichzelf (of hun kinderen) een pad naar een betere toekomst te effenen. En zo kunnen ze in dat onderwijssysteem maar echt goed presteren als ze ‘erbij horen’.

‘Erbij horen’ en leren zijn innig met mekaar verbonden. Buiten de school leren kinderen en jongeren ontzettend veel dingen bij, gewoon om bij de groepen van hun keuze te blijven horen. Ze leren de sms-spelling gebruiken, ze leren bepaalde games spelen, ze leren hoe je in bepaalde groepen moet praten, ze leren nieuwe sporten, niet alleen omdat ze al die dingen leuk vinden, maar ook omdat ze op die manier vrienden kunnen maken,  niet alleen in de kou blijven staan, en erbij horen. Het is een primaire mensenbehoefte. Erbij horen is een (onbewuste) drijfveer voor leren, een onbewuste aanjager die ons een onuitputtelijke energie-tot-leren geeft.

De stad Genk (de meest superdiverse stad van Vlaanderen, althans volgens de media) heeft dat blijkbaar heel goed begrepen. De media benadrukten dat het stadsbestuur al een tijd inzet op het basisgevoel van: “Iedereen Genkenaar”. Iedereen hoort erbij. We hebben allemaal onze eigenheid, maar we vormen ook één grote, warme groep. We hebben een gezamenlijk project. Een gezamenlijk groepsgevoel. Dat vereist veel dialoog, en veel projecten die mensen samen uitvoeren. Dat vereist een bewust oog voor de honderden subtiele manieren waarop mensen signalen krijgen dat ze er niet bij horen. Ook in het onderwijs: jongeren die keer of keer falen op toetsen krijgen eigenlijk signalen dat ze niet bij de klasgroep horen; jongeren die minder aan bod komen tijdens de klasinteractie, aan wie zelden een eigen opinie of inbreng wordt gevraagd, horen er minder bij. En dat vreet – op termijn – aan hun zelfbeeld en hun gevoel van erbij horen. In vele theoriëen over motivatie en leren zijn “groepscohesie” en een “positieve relatie met anderen kunnen opbouwen” centrale concepten. Ook in de visietekst duurzaam onderwijs. Omgaan met diversiteit in het onderwijs gaat dus veel verder dan diverse perspectieven en ervaringen (van verschillende leerlingen) aan bod laten komen tijdens een klasgesprek: het gaat ook (en wellicht in de eerste plaats) over het werken aan gezamenlijke projecten. Het gaat over samen met een klasgroep dingen bedenken en uitwerken. Maar dan echt samen. Met een hele klasgroep alle schouders, handen, benen, en ideeën onder een gedeeld project zetten. En dan allemaal echt bij dat project – en bij mekaar- horen.

Minister Bourgeois gaat de inburgeringeisen voor volwassen nieuwkomers verstrengen. Ze moeten nu het niveau A2 van de Nederlandse taal beheersen in plaats van het lagere A1-niveau. Als ze goed Nederlands leren, kunnen ze zich integreren en erbij horen, zo luidt de redenering. Het omgekeerde zou nog wel eens veel sterker het geval kunnen zijn: als nieuw- en oudkomers die het Nederlands leren (en die inspanning gemotiveerd doen) het gevoel krijgen dat ze er in de Vlaamse samenleving echt mogen bij horen (op de arbeidsmarkt, in het culturele leven, in het leven van alledag), verhoogt de kans dat ze dat Nederlands buiten de klas echt zullen gebruiken, echt zullen willen gebruiken, en daardoor hun Nederlandse taalvaardigheid veel verder ontwikkelen dan het A2-niveau. Kunnen participeren, en mogen participeren, drijft leren aan.

Hebben we de chronologie wel goed op een rij? Eerst leren en dan erbij horen? Of eerst erbij horen, en zo aangevuurd worden om te leren, en te blijven leren…  Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden en structuurhervormingen dan van ons vermogen om elke leerder in het onderwijs – en dankzij onderwijs – het gevoel te geven dat hij of zij erbij hoort?