Veel secundaire scholen die extra GOK-middelen krijgen, blijken de GOK-uren leerlinggericht in te zetten, namelijk om leerlingen die leerproblemen hebben op te sporen, extra te ondersteunen, hun welbevinden te bevorderen en hen remediëring aan te bieden. Dat blijkt uit onderzoek naar de implementatie van GOK (Juchtmans & Vandenbroucke, 2013; Padmos & Van den Berge, 2009). GOK en Zorg raken op die manier erg verstrengeld met mekaar. Dat is fascinerend, want wie de basisfilosofie achter GOK en ZORG  van dichtbij bekijkt, moet vaststellen dat ze weliswaar in mekaars verlengde liggen en mekaar aanvullen, maar mekaar niet overlappen.

Het Gelijke-Onderwijskansendecreet (2002) van de Vlaamse regering speelde in op de vaststelling dat groepen leerlingen met bepaalde achtergrondkenmerken (bv. laagopgeleide ouders, andere thuistaal dan het Nederlands, alleenstaande ouders… ) minder succesvol zijn in ons onderwijs en oververtegenwoordigd zijn in de statistieken rond zittenblijven, ongekwalificeerde uitstroom, niet-doorstroom naar hoger onderwijs en doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs. Dat is geen typisch Vlaams fenomeen, het is een kenmerk van heel veel onderwijssystemen wereldwijd. In de wetenschappelijke literatuur rond GOK is dit systematisch patroon dan ook gretig onderzocht. Uit dit onderzoek blijkt dat deze groepen van leerlingen minder gunstige kansen hebben om volop van het onderwijs te profiteren als gevolg van een aantal structurele mechanismen die op mekaar inspelen. Daarmee is niet gezegd dat elke individuele leerling met bijvoorbeeld laagopgeleide ouders het ‘slachtoffer’ zou zijn van deze structurele mechanismen, maar wel dat de kans verhoogt dat leerlingen van laagopgeleide ouders als gevolg van deze structurele mechanismen minder goed profiteren van het onderwijs. Welke  structurele mechanismen worden in de literatuur over (on)gelijkheid in het onderwijs vaak vermeld?

– Er is een kloof tussen het schoolmilieu en het thuismilieu: Op het vlak van de inhouden die aan bod komen, de wijze waarop er over die inhouden wordt gepraat en nagedacht, de interactiepatronen in de klas, en de taal die wordt gebruikt sluit het schoolmilieu het best aan bij een Westers middenklassemilieu (en dus kinderen die daaruit afkomstig zijn).

–  De verwachtingspatronen en beeldvorming bij leerkrachten kunnen sommige groepen van leerlingen benadelen:  Veel leerkrachten blijken, vaak onbewust, verwachtingen op te bouwen rond de prestaties en het potentieel van leerlingen op basis van het beeld dat ze van een leerling opbouwen. Dat beeld wordt mee ingekleurd door de ideeën van de leerkracht over het thuismilieu en de socio-culturele achtergrond van leerlingen. Die beeldvorming kan doorspelen in de interactie met de leerling, de evaluatie van de leerling en de beslissingen die worden genomen rond de doorstroming van de leerling.

– De school doet een beroep op thuisondersteuning: Met haar sterk uitgebouwde cultuur van huiswerk en thuis studeren, die een sterke relatie heeft met de heersende evaluatiecultuur in vele scholen, verhoogt de kans dat groepen van leerlingen die thuis beter omringd worden, beter ondersteund worden door hun ouders en thuis beter tot antwoorden op leervragen kunnen komen, betere kansen maken om te slagen in het onderwijs dan andere groepen van leerlingen.

– Het lineaire denken in onderwijsprocessen overheerst:  Met haar strakke jaarklassensysteem gaat het onderwijssysteem ervan uit dat alle leerlingen grosso modo in hetzelfde tempo dezelfde inhouden (moeten) verwerven. Groepen leerlingen die als gevolg van de vorige mechanismen wat trager vorderen, worden daar (opnieuw vanuit de heersende evaluatiecultuur) vaak op afgerekend, en krijgen niet dat beetje extra tijd of gedifferentieerde ondersteuning die hen over de brug zou kunnen helpen.

– De segregatie van ons scholenpark verscherpt de werking van de vorige mechanismen. De groepen leerlingen die minder kansen op onderwijssucces maken, komen in grotere getale samen in scholen, beroepsvormen en studierichtingen terecht die maatschappelijk minder worden gewaardeerd, en die zij zelf ook als ‘minder waardig’ ervaren.  Dat knaagt aan hun zelfvertrouwen, geloof in eigen kunnen, en positieve energie-voor-leren.

GOK-programma’s in binnen- en buitenland stellen zich (op papier althans) tot doel om positieve maatregelen uit te denken en te implementeren die deze structurele mechanismen kunnen doorbreken. Het is geen toeval dat veel van de maatregelen die op het niveau van het schoolsysteem, het schoolniveau en het klasniveau in de GOK-literatuur worden gesuggereerd, de positieve pendanten zijn van de bovenvermelde mechanismen. Betere bruggen tussen thuis- en schoolmilieu, meer positieve bruggen tussen de thuiskennis van leerlingen en schoolkennis, een bredere en positief ingestelde evaluatiecultuur die inzet op het ontdekken van talenten van leerlingen, sterker uitgebouwde differentiatievormen, een goed uitgebouwd kleuteronderwijs, een uitstel van de studiekeuze, het beschermen van de vrije schoolkeuze, het verlengen van de basisvorming voor iedereen, én de investering in de professionalisering van leerkrachtenteams om met diversiteit om te gaan vormen de spil van het GOK-gebeuren, en blijken in veel landen ook positieve effecten te produceren.

Zo komen we terug bij GOK en Zorg terecht. GOK  gaat dus in de eerste plaats over het bestrijden van structurele mechanismen die de ontwikkelingskansen van bepaalde groepen leerlingen bedreigen.  Het is werken aan een aantal structurele basisvoorwaarden van fase 0 in het Zorgcontinuüm (de preventieve basiszorg). Zorg gaat, vooral in de volgende fases van het Zorgcontinuüm, veel meer inzetten op individuele leerlingen. Om het met een beeldspraak te verduidelijken: als 70 kinderen dagelijks 7 km fietsen van en naar school, gaat Zorg vooral over het observeren, onderhouden en herstellen van de fietsen van die 7O kinderen en van hun individuele fietsvaardigheden (en gedrag); GOK daarentegen gaat over het onderhouden en herstellen van de weg waarover ze moeten. Met GOK proberen schoolteams ervoor te zorgen dat ze een aantal basismechanismen (die voor sommige groepen nu nadelig uitpakken) wegwerken, zodat ze in hun zorg voor individuele leerlingen niet jaar na jaar tegen dezelfde fundamentele problemen blijven aanlopen. Met GOK zorgen ze ervoor dat de kraan niet blijft lekken terwijl ze driftig aan het dweilen zijn…. In een duurzame, rechtvaardige, effectieve school liggen GOK en ZORG dus sterk in mekaars verlengde. Beiden zijn broodnodig.

(met dank aan de VLOR voor haar uitnodiging om dit te presenteren op haar boeiende studiedag rond preventie in het onderwijs)