De overstap van de onthaalklas naar het regulier secundair onderwijs verloopt voor veel anderstalige nieuwkomers zeer moeizaam. Ook in het basisonderwijs lopen anderstalige nieuwkomers een verhoogd risico op zittenblijven en leerproblemen. In haar pas verschenen boek presenteert Machteld Vandecandelaere 6 scholen (3 basis, 3 secundair) die via flexibele leerwegen de slaag- en ontwikkelingskansen van hun anderstalige nieuwkomers gevoelig weten te verhogen. De maatregelen vallen binnen de marges van de onderwijswetgeving en bieden veel inspiratie voor het flexibiliseren van onderwijstrajecten die alle leerlingen ten goede kunnen komen:

• Intensiveren van klasinterne differentiatie: In de meeste van de geportretteerde scholen wordt regelmatig het klassikale onderwijs doorbroken. Bijvoorbeeld, na een korte klassikale instructie wordt via formatieve evaluatie nagegaan of de leerlingen de stof hebben begrepen of verworven, en wordt er vervolgens in diverse groepen gewerkt, waarbij de ene groep veel sterker ondersteund wordt (of extra instructie krijgt) dan de andere. Sommige leerlingen mogen ook extra ondersteunende materialen of hulpmiddelen gebruiken. Of een school werkt voor begrijpend lezen met “Nieuwsbegrip” en laat de ex-anderstalige nieuwkomers rond het gekozen thema de iets kortere of eenvoudige artikels lezen.
• Klasexterne differentiatie: Een aantal van de casusscholen bieden bovenop het reguliere curriculum extra uren Nederlands (en in het secundair onderwijs extra uren Frans) zodat de “meertalige nieuwkomers” hun schooltaalvaardigheid verder kunnen opkrikken. In een aantal gevallen wordt ook met klasdoorbrekende niveaugroepen (bv. voor taal en wiskunde) gewerkt, al geeft het door de auteur geciteerde onderzoek (bv. de meta-analyse van Deunk et al.) aan dat hiermee weldoordacht moet worden gewerkt: de niveaugroepen moeten erg dynamisch blijven, zodat leerlingen regelmatig naar een andere groep kunnen doorschuiven, en de onderwijsinhouden moeten voor alle groepen uitdagend, rijk en betekenisvol blijven.
• Vrijstellingen en gedifferentieerde evaluatie: Een aantal secundaire scholen bieden de ex-anderstalige nieuwkomers tijdelijke vrijstellingen (bv. voor Frans) waardoor ze toch kunnen doorstromen en in hun klasgroep kunnen blijven. Een aantal scholen schrapt ook voor sommige leerlingen een aantal doelen die voorbij de eindtermen gaan en “ontstoft” het curriculum tot de echt essentiële leerstof. Dat kan gepaard gaan met differentiatie in de evaluatie, waarbij sommige leerlingen bepaalde evaluatie-opdrachten (bv. rond uitbreidingsleerstof) niet hoeven uit te voeren. Een van de scholen geeft de ex-anderstalige nieuwkomers tijdens het eerste jaar na de onthaalklas een rapport zonder punten, maar enkel met bemoedigende, voedende, verbale feedback. In één school kreeg een leerling twee schooljaren om het programma van een bepaald leerjaar af te werken (en vervolgens door te stromen).
• Schakelklassen: Scholen met grote groepen anderstalige nieuwkomers werken met een schakelklas tussen de OKAN-klas en de reguliere richtingen, vooral voor die leerlingen die nog net de drempel qua Nederlandse taalvaardigheid of benodigde voorkennis voor bepaalde studierichtingen niet halen.

Opvallend is dat de meeste geportretteerde scholen werken vanuit een “growth mindset”. Ze zijn minder bezig met de vraag of de meertalige nieuwkomers alle doelen op hetzelfde niveau of op hetzelfde tempo behalen als de andere leerlingen, maar vertrekken vanuit de ambitie en interesse van de leerlingen, geloven in hun kunnen, en bedenken hoe het onderwijs kan helpen om die ambities waar te maken. Ze werken met “prospectieve klassenraden” waarbij vooral wordt geëvalueerd waar de leerling naartoe wil en of hij de noodzakelijke basiscompetenties heeft verworven om kans te maken om in de toekomst de vooropgezette doelen te realiseren. Dat primeert op de vraag of de leerling in het voorbije jaar al alle doelen heeft gehaald.

Het boek van Machteld Vandecandelaere is een inspiratiebron voor alle scholen: het toont vooral (en nog maar eens) hoeveel mogelijkheden scholen hebben om creatief, leerlingvriendelijk en leerbevorderend met hun uurroosters, groeps- en klasindeling, vakkenstructuur, didactiek en evaluatie om te gaan en zo de ontwikkelings- en slaagkansen van veel leerlingen te verhogen.

Bron?

Machteld Vandecandelaere (2020). Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

In het buitenland worden vinnige discussies gevoerd over kwaliteitsvol afstandsonderwijs op basis van het beschikbare onderzoek. De impact op leerprocessen blijkt erg gemengd te zijn. Er is wel degelijk een potentiële meerwaarde, maar veel hangt af van de kwaliteit van de opdrachten en de begeleiding die leerlingen krijgen. The Danielson Group publiceerde op basis van uitvoerig onderzoek naar effectief onderwijs een gids die een bijdrage wil leveren tot afstandsonderwijs dat werkt voor alle leerlingen, want “a commitment to excellence is not complete without a commitment to equity”.

De gids is opgebouwd rond drie basisprincipes van kwaliteitsvol afstandsonderwijs:

1. Knowing and valuing your students
2. Building responsive environments
3. Engaging students in learning

Knowing and valuing your students: goed afstandsonderwijs is gestoeld op een verregaande achtergrondkennis van alle individuele leerlingen, niet alleen van hun voorkennis en huidig niveau van kennis en vaardigheden, maar ook van hun thuissituatie (bv. hun mogelijkheden om thuis in comfortabele omstandigheden online te leren en de familiale context waarin dat gebeurt). Leerkrachten wordt aangeraden om de klastijd maximaal te gebruiken om hun leerlingen goed te leren kennen, zodat ze vervolgens in hun afstandsonderwijs gerichte differentiatie (qua opdrachten en begeleiding) kunnen inbouwen. In differentiatie schuilt immers een rijk potentieel voor digitaal afstandsleren.

Building responsive environments: Voortbouwend op hun kennis van individuele leerlingen, bouwt de school aan een leeromgeving voor afstandsonderwijs die voor alle leerlingen vlot toegankelijk en beschikbaar is, worden kanalen en media gecreëerd die communicatie met, en begeleiding van individuele leerlingen mogelijk maken, en wordt systematisch formatieve evaluatie doorgevoerd die uitmondt in individuele feedback. Dat kan betekenen dat sommige leerlingen (sommige) online opdrachten niet thuis uitvoeren, maar worden uitgenodigd om daaraan op school (bv. in een openleercentrum of computerklas) te werken. Dit principe impliceert ook dat leraren online of offline beschikbaar zijn voor leerlingen die vragen hebben bij de online opdrachten hebben of niet verder kunnen, en dat leraren ook zoeken naar mogelijkheden om leerlingen samen aan de online opdrachten te laten werken en elkaar te ondersteunen. Het betekent ook dat leraren regelmatig bij leerlingen peilen hoe ze het afstandsonderwijs ervaren, om zo nodig bijsturingen te maken, en dat ook helder gecommuniceerd wordt met ouders over wat van hen wordt verwacht. Afstandsonderwijs kan leerlingen ook de kans geven om hun werk zelf te (leren) organiseren, maar moet de leerlingen die daar niet goed in zijn, ondersteuning bieden. Kortom, afstandsonderwijs vereist dat er kort op de bal wordt gespeeld, en dat van nabij wordt opgevolgd of alle leerlingen mee zijn. Het kan daarbij helpen dat leerlingen (en niet alleen leerkrachten) zicht hebben op de succescriteria voor het uitvoeren van taken. Cruciaal is dat leerlingen systematisch formatieve feedback krijgen op de mate waarin ze die criteria hebben gehaald.

Engaging students in learning: De opdrachten die leerlingen krijgen zijn bij voorkeur betekenisvol en motiverend, en bouwen voort op de voorkennis van de leerlingen. Een coherente link met leerstof die in de klas werd behandeld, is aangewezen. Betekenisvolle opdrachten zetten leerlingen aan tot actief leren, diep nadenken en samenwerking met andere leerlingen. “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on learning – especially in a virtual environment. Busy work, such as mindlessly filling in blanks on digital worksheets, is as unproductive in online learning as it is in person”. Het kan motiverend zijn om leerlingen een keuze uit diverse opdrachten te laten maken, ofwel op basis van moeilijkheidsgraad of op basis van hun interesses. Afstandsonderwijs leent zich ook erg goed voor het uitvoeren van grotere taken of projecten waarvoor leerlingen wat meer tijd krijgen. Dat motiveert hen om zelf aan tijdsplanning te leren doen, en geeft hen de autonomie om te bepalen wanneer ze versnellen of vertragen. Het kan ook motiverend zijn om variatie in te bouwen in de wijze waarop leerlingen de resultaten van hun individueel werk of groepswerk presenteren: moderne technologie biedt hiervoor erg gevarieerde mogelijkheden.

De conclusie is duidelijk: Het invoeren of volhouden van afstandsonderwijs is een weloverwogen keuze die een krachtige visie en stevig voorbereidingswerk behoeft. Afstandsonderwijs is niet per definitie “beter” of “moderner” onderwijs. De ware modernisering zit hem niet in de afstand, de technologie of de online-omgeving, maar in de benadering van leerprocessen.  De kwaliteit van afstandsonderwijs wordt dus ook niet in de eerste plaats bepaald door hardware, maar door de kwaliteit van de soft- en eduware, de ondersteuning van leerlingen en het uitgekiende samenspel met het onderwijs in de klas. Gratis laptops uitdelen is dus zeker een nuttige maatregel voor sociaal kwetsbare leerlingen, maar het is op de keper beschouwd slechts een randvoorwaarde.

De gids van The Danielson Group zelf downloaden?

https://danielsongroup.org/downloads/remote-teaching-guide

Een grootscheepse, longitudinale studie in de Verenigde Staten (Glass & Kang, 2020) toont aan dat liefst 55% van de leerlingen niet beter wordt van het huiswerk dat ze krijgen. Ze presteerden niet beter op toets- of examenvragen over hetzelfde onderwerp. In vergelijking met 10 jaar eerder steeg het percentage leerlingen dat niet profiteerde van huiswerk sterk. De onderzoekers hebben stevige aanwijzingen dat steeds meer leerlingen hun huiswerk ‘oplossen’ door de juiste antwoorden gewoonweg te kopiëren (van een andere leerling, van het internet…). Het denkwerk dat ze in de opgaven investeren, is daardoor erg klein, en het leereffect navenant. Bij de leerlingen die aangaven zelf hun antwoorden te bedenken, was het leereffect wel positief.

Dit strookt met de resultaten van eerdere meta-analyses naar de effecten van huiswerk. Die geven aan dat huiswerk wel degelijk positieve effecten op schoolsucces en leren KAN hebben, en dat de kans vergroot als de volgende voorwaarden zijn vervuld:

• De leerling krijgt een motiverende, betekenisvolle opdracht die hem uitdaagt om een interessant doel te bereiken. Het is cruciaal dat de leerlingen door de opdracht worden aangezet tot actief nadenken, toepassen, en indien mogelijk, zelf creëren. In de onderzoeksgebaseerde Teacher Toolkit van de Britse Teacher Endowment Foundation heeft zulk betekenisvol huiswerk een veel sterker effect dan huiswerk dat bedoeld is om deelvaardigheden te laten inslijpen door herhaalde inoefening: “Benefits are likely to be more modest if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerk kan bijvoorbeeld ingezet worden om leerlingen zelf dingen te laten onderzoeken of uitzoeken, mensen in hun omgeving te interviewen of fenomenen in hun omgeving te analyseren, of zelf oplossingen te bedenken voor bepaalde problemen. Het is tevens aangewezen dat de opdracht inhoudelijk aansluit bij lesstof die in de klas werd behandeld, en dat het doel van huiswerk (wat kan de leerling bijleren?) expliciet wordt gemaakt.
• De leerling krijgt feedback op het huiswerk: Elke leerling die energie investeert in het ernstig maken van het huiswerk, verdient ernstige feedback. Volgens Christopher (2007) is het geven van verbale feedback veel constructiever dan het geven van punten. Punten geven leerlingen de indruk dat het huiswerk perfect moest zijn, en dat druist net in tegen de kern van huiswerk: thuis zelf opdrachten proberen uit te voeren, zonder begeleiding van een leerkracht. Daar hoort het maken van fouten bij. Meer zelfs, dankzij constructieve feedback van de leerkracht, die de leerling informeert over hoe hij/zij zijn prestatie kan verbeteren, worden fouten springplanken voor leerprocessen.
• Geef leerlingen keuzemogelijkheden: Volgens Vatterot (2010) stijgt de kans dat leerlingen het huiswerk ernstig nemen als ze de keuze mogen maken tussen een paar verschillende opdrachten, of de huiswerkopdracht een persoonlijke ‘touch’ kunnen geven. Dat verhoogt het gevoel van autonomie, dat een motiverend effect heeft.
• Bewaak de tijd die in huiswerk moet worden geïnvesteerd: Huiswerk blijkt in het secundair onderwijs sterkere effecten te hebben dan in het lager onderwijs. Maar in het secundair onderwijs dreigt een stapeleffect als leerlingen vanuit veel verschillende vakken lastige taken krijgen. Die overlast kan ervoor zorgen dat meer leerlingen voor de makkelijkste weg kiezen (kopiëren dus). Tussen de leraren van verschillende vakken kunnen dus maar best afspraken gemaakt worden over het volume aan taken die leerlingen op één dag of één week te verwerken krijgen. Qua volume heeft huiswerk dus een stevig plafondeffect: bij te veel huiswerk, dondert het leereffect naar beneden.
• Bewaak de rol van de ouder: Ouders zijn geen leerkrachten. Sommige ouders kunnen hun kinderen niet helpen met bepaalde leerstof, en sommige ouders leggen dingen helemaal anders uit dan de leerkrachten dat zouden willen. Bovendien, als het schoolsucces van leerlingen mee bepaald wordt door hun huiswerkprestaties, dan kan huiswerk zelfs een factor worden die de sociale ongelijkheid in het onderwijs verhoogt. Het is de bedoeling dat leerlingen zelf, en zelfstandig, proberen hun huiswerk uit te voeren; het is daarbij niet erg als ze ergens vastlopen. Meer zelfs, als kinderen een kans krijgen om (bijvoorbeeld in de marge) op te schrijven waar ze vastliepen, dan kan dat voor de leraar een signaal zijn om bepaalde ondersteuning te geven. Zo wordt huiswerk een waardevolle schakel in brede evaluatie en differentiatie.

Huiswerk kan werken, maar vooral als goed wordt nagedacht over inhoud, opdracht en volume. Beslist een advies om niet in de wind te slaan in coronatijden….

Meer lezen?

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.

Christopher, S. (2007). Homework: A few practice arrows. Educational Leadership, 65(4), 74–75.

Glass, A., & Kang, (2020). Fewer students are benefiting from doing their homework: an eleven-year study. Educational Psychology, DOI: 10.1080/01443410.2020.1802645

Vatterott, C. (2010). 5 hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.

Wilder, S. (2013). Effects of parental involvement on academic achievement: A meta-synthesis. Educational Review, 66, 377–397.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/homework-secondary/