Maandelijks archief: november 2012

Zolang de hervorming van het secundair onderwijs maar tot een herbronning bij mensen leidt….

Posted on by
Beantwoorden

Het mag op muggenziften van een taalkundige lijken, maar als het over de kwaliteitsverhoging van ons Vlaams onderwijssysteem gaat, is ‘hervorming’ misschien niet het meest gepaste woord. ‘Hervormen’ suggereert dat men de vormen en structuren van het systeem aanpast. Maar onderwijs is in de eerste plaats mensenwerk. De kracht van een hervorming van het (secundair) onderwijs moet daarom afgetoetst worden aan de bijkomende, positieve energie die ze bij leerlingen en leerkrachten losweekt: krijgen leerkrachten dankzij de genomen maatregelen nieuwe kansen om zich verder te professionaliseren zodat ze nog beter onderwijs kunnen geven? Kunnen leerkrachten nieuwe bronnen aanboren om het beste in alle leerlingen boven te halen? Krijgen meer leerlingen kansen om zinvolle dingen te leren en de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw te ontwikkelen? Krijgen leerlingen betere kansen om hun zelfvertrouwen op te krikken en hun leerpotentieel uit te buiten? Verkleint de kans dat hun energie-voor-leren vroegtijdig uitgeput raakt en ze met een beschadigd zelfbeeld het schoolsysteem verlaten?

Van elke hervormingsmaatregel moet dus bekeken worden hoe groot het potentieel  is voor leerkrachten en leerlingen om te ‘herbronnen’: om nieuwe en rijkere bronnen van energie-voor-leren en onderwijzen aan te boren.  Neem de klassieker die op tafel ligt: de brede basisvorming tot 14 jaar. Of deze maatregel nu als een ‘big bang’ wordt ingevoerd of geleidelijk (in kleine stappen), doet minder ter zake dan de vraag of via de brede basisvorming de sociale ongelijkheid in het onderwijs kan bestreden worden en tegelijkertijd de algehele kwaliteit van het onderwijs opgevoerd kan worden. Om dat te bewerkstellingen, zijn er wellicht een aantal begeleidende maatregelen nodig die een brede basisvorming maximaal doen werken voor leerlingen, én werkbaar maken voor leerkrachten. Daarbij kan het bijvoorbeeld om de volgende maatregelen gaan:

–          Versterk het technologisch én muzisch-creatieve gehalte van het curriculum in de derde graad basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs. Tot de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw horen onder andere probleemoplossend denken, creatief leren omgaan met technologie en omgeving, en  vaardig omgaan met sociale diversiteit: allemaal vaardigheden die versterkt moeten worden in het curriculum omdat onze leerlingen er blijkens onderzoek en peilingen niet in uitblinken, maar die cruciaal zijn in het leven van de hedendaagse maatschappij. Daar kunnen we dan best mee in het basisonderwijs mee beginnen, zodat (a) daar reeds aan deze sleutelcompetenties kan gewerkt worden, (b) leerlingen en ouders er tijdig het belang ervan inzien, (c) sommige leerlingen die talenten vroeg bij zichzelf kunnen ontdekken en zin/kansen krijgen om ze verder te ontwikkelen, (d) ook dit hefbomen kunnen zijn om de curricula van basis- en eerste graad secundair onderwijs nog beter op mekaar af te stemmen.

–          Verklein het aantal richtingen in het secundair onderwijs en investeer de vrijgekomen middelen in meer leerkrachten: In Finland is de ratio leerkracht-leerling 1 op 10. Toch is het Fins onderwijs in verhouding niet duurder dan het onze. In het Fins onderwijs ontstaan door die gunstige leerkracht-leerling-ratio veel meer kansen om individuele leerlingen gericht te ondersteunen en gedifferentieerde hulp te geven. Zo ontstaan meer mogelijkheden om met tempoverschillen tussen leerlingen om te gaan, en te voorkomen dat sommige leerlingen helemaal de tred verliezen en gefrustreerd afhaken. Zo kan onnodig zittenblijven voorkomen worden. Zo ontstaan voor leerkrachten ook meer kansen om  – door samen in de klas te staan- van en met mekaar te leren. Als er één hardnekkig misverstand over een brede basisvorming bestaat, dan is het dat om eenheidsworst voor alle leerlingen gaat. Nee, in een sterke basisvorming zitten veel mogelijkheden om op verschillen tussen leerlingen in te spelen, om bij sommige leerlingen te verdiepen en bij andere leerlingen nog verder aan de basisstof te werken, en om leerlingen mekaar ook te laten helpen. Vaardige leerlingen die minder vaardige leerlingen ondersteunen: ook dat is een fraaie manier om te werken aan de competentie ‘omgaan met diversiteit’ en om ‘segregatie-denken’ in de hoofden van leerlingen af te bouwen.

–          Stimuleer het ontstaan van campussen waar ASO-, TSO- en BSO-richtingen samen aanwezig zijn:  Ook zo kan het ‘segregatie-denken’  (en het ontstaan van lage verwachtingen in bepaalde richtingen/scholen) doorbroken worden. Op zulke scholen ontstaan kansen om leerkrachten in diverse richtingen les te doen geven en zich zo verder te professionaliseren. Op deze scholen ontstaan kansen om leerlingen van de verschillende studierichtingen samen te laten werken, en samen tot leren te doen komen, zodat stereotypen over ‘andere’ studierichtingen een stevige deuk krijgen. Op zulke scholen kan, ook voor ouders, het beeld van een verdeeld onderwijs met verschillende rangen en standen doorbroken worden.

–          Bied aan alle startende leraren een aanvangsbegeleiding, en aan alle ervaren leerkrachten kansen tot deskundigheidsbevordering: Tijdens de komende jaren zullen heel wat nieuwe leerkrachten in het onderwijs stappen. Een aanvangsbegeleiding door een ervaren collega tijdens de eerste twee schooljaren kan de initiële opleiding van de nieuwe leerkracht vervolmaken, en de kans vergroten dat de nieuwkomers in het beroep blijven. Maar ook ervaren leerkrachten moeten kansen krijgen (bv. via prioritaire nascholingsprojecten of de versterking van de pedagogische begeleiding) om nieuwe inzichten op te doen rond omgaan met verschillen tussen leerlingen, en verfrissende werkvormen te leren kennen om de ontwikkeling van de bovenvermelde sleutelcompetenties nog krachtiger te bevorderen.

–          Leer leerlingen keuzes maken:  Als we willen dat leerlingen (samen met hun ouders) op een bepaald moment weloverwogen keuzes over hun studieloopbaan maken, kan het onderwijs aan de competentie ‘keuzes maken’ best vanaf het basisonderwijs aandacht schenken. Keuzes leren maken is een onderdeel van een brede persoonlijkheidsvorming waarbij mensen geleidelijk volwassen worden, rijp om te wikken en te wegen, om voor- en nadelen in overwegingen te nemen, om hun eigen leven in handen te nemen. Een onderwijs dat leerlingen helpt om keuzes te maken in tal van situaties, helpt leerlingen om dat uiteindelijk in (levens)belangrijke situaties te doen. En die competentie groeit wellicht (zoals zoveel andere complexe competenties) geleidelijk. In dat opzicht lijkt een onderwijssysteem gebaat bij flexibele overgangen, en verregaande mogelijkheden tot herbronning en heroriëntering, die leerlingen zelf kunnen (blijven) benutten.

–          Creëer intervisiegroepen rond een positievere, bredere evaluatiecultuur bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs: Veel schoolteams zoeken momenteel naar manieren om hun evaluatiecultuur beter af te stemmen op de leerbehoeften en het welbevinden van leerlingen. Ze willen hun evaluatie gebruiken om een breed, positief beeld van leerlingen op te bouwen, en daarover open met leerlingen en ouders te communiceren. Ze willen evaluatiegegevens leren gebruiken om leerlingen te motiveren en enthousiasmeren, eerder dan hen te ontmoedigen. Ze willen hun evaluatiegegevens gebruiken om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren. Het verdient aanbeveling om hierrond rondetafelconferenties, intervisie-fora, en overlegplatforms te installeren waar zoekende scholen mekaar kunnen vinden.

Deze lijst van maatregelen is niet exhaustief, maar illustratief. De voorgestelde maatregelen illustreren dat hervormingsplannen die sleutelen aan de vormen van het onderwijs wellicht openingen kunnen creëren, maar dat zij vergezeld zullen moeten gaan van begeleidende maatregelen die de kans vergroten dat leerlingen en leerkrachten meer energie voor leren ontwikkelen, en die energie gerichter kunnen omzetten in maximale ontwikkeling. Dan verhoogt immers de kans dat de herbronning duurzaam wordt en dat de investering  – dubbel en dik –  kan worden terugverdiend: in een verminderd aantal vroegtijdige schoolverlaters, in minder spijbelen en frustratie, in minder uitval van leerkrachten. In duurzamer onderwijs.

Schrijven leer je niet zomaar al doende… Hoe werkt schrijfonderwijs dan wel?

Posted on by
Beantwoorden

Schrijven is in de 21ste eeuw een sleutelcompetentie geworden. Mensen moeten allerlei teksten kunnen schrijven: korte verslagen en rapporten, doeltreffende brieven en e-mailberichten (informele én formele), efficiënte klachtenbrieven, sollicitatiebrieven, korte memo’s, samenvattingen, bio’s, en dat in steeds meer verschillende domeinen van de samenleving en in steeds meer verschillende beroepen. Helder en doeltreffend schrijven is echter een complexe vaardigheid. Die ontwikkel je niet zomaar al doende… Het schrijfonderwijs in het lager, secundair en hoger onderwijs speelt in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid een cruciale rol. Wat zegt het internationaal wetenschappelijk onderzoek over de ingrediënten van krachtig schrijfonderwijs?

1. Werk met functionele en complete schrijfopdrachten: Laat leerlingen niet alleen over een onderwerp schrijven, maar geef hen opdrachten waarbij ze een boodschap moeten overbrengen aan een welomschreven publiek/lezer voor een welomschreven doel. Goede schrijvers passen hun stijl, tekstopbouw en vormelijke kenmerken van hun boodschap immers aan het doel, publiek en genre van de tekst aan. Leerlingen moeten met zulke eisen leren rekening houden, en zullen dat sneller doen als hun schrijfopdrachten dat vereisen.

2. Hanteer een procesgerichte aanpak: een goede tekst is zelden goed bij de eerste worp. Teksten worden beter als je ze herleest en herwerkt, of als ze door iemand worden gelezen en van feedback voorzien.  Sommige teksten worden beter als je vooraf een schema maakt van je tekstopbouw. Laat leerlingen dus bewust doorheen het schrijfproces lopen: eerst plannen en brainstormen, eerste versie schrijven, feedback voorzien, en die feedback in de tweede versie van de tekst verwerken.

3. Praat met leerlingen over hun teksten: leerkrachten kunnen hun leerlingen in alle fasen van het schrijfproces ondersteunen. Ze kunnen mee ideeën genereren als dat voor sommige leerlingen moeilijk loopt, ze kunnen bewust mee nadenken over het tekstgenre, ze kunnen mondeling feedback geven op eerste versies (terwijl ze over de schouder van schrijvende leerlingen meelezen), ze kunnen samen met leerlingen naar hun eerste versies kijken en die op kwaliteit beoordelen….

3. Feedback kan ook van leerlingen komen: uit onderzoek blijkt dat leerlingen mekaars teksten kunnen nalezen en zeer zinvolle feedback geven. Zij kunnen op die manier voor de schrijvende leerling de rol van ‘lezer’ opnemen. Schrijven is vaak zo moeilijk omdat je voor een afwezige lezer moet schrijven: je leert beter de noden van de ‘afwezige’ lezer inschatten als je vaak feedback hebt gekregen van een ‘aanwezige’ lezer.

4. Laat leerlingen bewust nadenken over de criteria waaraan een goede tekst voldoet: als leerlingen een uitnodiging of klachtenbrief moeten schrijven, helpt het hen als ze vooraf, tijdens het schrijven, of bij het nalezen van mekaars producten bewust nadenken over de elementen die een goede uitnodiging of klachtenbrief moet bevatten en de vormelijke criteria waaraan hun tekst moet voldoen. Zo verzamelen ze criteria die ze kunnen gebruiken om hun eigen tekst, of die van andere leerlingen, te verbeteren.

5. Creëer een positief, veilig klimaat: Het is van belang voor leerlingen dat het schrijven in een prettige, ontspannen sfeer kan gebeuren. Zo zullen ze meer geneigd zijn om risico’s te nemen en uitgebreider te schrijven. Het is tevens van belang dat het zelfcompetentiegevoel van leerlingen bij het maken van schrijfopdrachten hoog is: zo zal immers meer energie-voor-schrijven, en dus energie-voor-leren, losgeweekt worden. Schrijvers hebben niet alleen nood aan negatieve feedback, maar ook aan positieve feedback!

5. Procesgericht schrijfonderwijs kan in alle vakken, niet alleen in het vak Nederlands. Echte schrijfopdrachten op de werkvloer of in de samenleving hebben te maken met de meest uiteenlopende onderwerpen en doelen. Dat moet ook op de school weerspiegeld worden. Elk vak biedt tal van mogelijkheden voor interessante, motiverende, en zinvolle schrijfopdrachten. Elke leerkracht kan leerlingen feedback geven op eerste versies; of leerkrachten van niet-taalvakken kunnen samenwerken met taalleerkrachten om schrijfprocessen van leerlingen te begeleiden.

6. Bekijk sms’en en chatten niet als een bedreiging of een kwaal: Onderzoek van Stanford University heeft uitgewezen dat onze jongeren dankzij de nieuwe sociale media  meer schrijven dan de vorige generaties. Dat heeft heel wat voordelen, want ze moeten dan voortdurend leren rekening houden met een lezer, en bouwen een positievere attitude tegenover schrijven op (schrijven is leuk en nuttig!). Maar leerlingen moeten natuurlijk goed beseffen wanneer ze een sms-spelling en -stijl mogen hanteren, en wanneer niet. Daar is voor de school een cruciale taak weggelegd: maak leerlingen bewust van de eisen van bepaalde genres en schrijfopdrachten, toon hen welke stijl bij welk genre en welke opdracht hoort…. en maak van hen de meest veelzijdige schrijvers van de afgelopen 500 jaar!

Finland: voorbeeld van duurzaam onderwijs?

Posted on by
2

Andere landen bewijzen dat het kan: geen talent verloren laten gaan, ervoor zorgen dat alle leerlingen succesvol zijn en dat de sociale achtergrond van de kinderen geen voorspeller van succes wordt, én tegelijkertijd een hoog niveau van onderwijs waarborgen. Finland bijvoorbeeld.

Wat zijn de ingrediënten van het Fins succes?

– investeren in goed opgeleide leerkrachten

– een hoge leerling-leerkracht-ratio (dus veel onderwijzend personeel om leerlingen te ondersteunen)

– leerlingen ondersteuning bieden die aangepast is aan hun leertempo en leerbehoeften

– een lange, brede basisvorming voor alle leerlingen waardoor heterogene leerlingengroepen samenblijven en mekaar kunnen ondersteunen

– een onderwijs dat gebruik maakt van de voorkennis, de moedertaalkennis, de thuiservaringen van leerlingen.

Inspirerend voor iedereen die onderwijs duurzamer wil maken, en opvallend: het Fins onderwijs is in verhouding niet duurder dan het onze.

(bronvermelding: de videoclip is een deel van “Exit concentratie” van Luc Dewulf en Inge Wagemakers)

Zin en onzin van voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering

Posted on by
1

Heel wat anderstalige kinderen (van laaggeschoolde ouders) beginnen met een lagere taalvaardigheid Nederlands aan het eerste leerjaar dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes (uit middenklassegezinnen). Ze dreigen daardoor al snel “onderwijsachterstand” op te lopen. Vandaar dat door veel beleidsmakers en onderwijskundigen wordt gepleit voor taalstimulering in de kleuterklassen, en zelfs daarvoor al in de vroege kinderopvang. Op die manier kunnen de betrokken kinderen met een beter gevuld rugzakje aan hun reis door het lager onderwijs beginnen. Maar werkt die voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering wel? Het internationale wetenschappelijk onderzoek rapporteert gemengde resultaten. Niet alles werkt blijkbaar even goed….

Er loopt doorheen het verhaal van die vroege taalstimulering eigenlijk een vreemde paradox. Omdat de taalstimulering vooral gezien wordt als een voorbereiding op een schoolloopbaan, sluipen heel wat schoolse termen en methodieken in het wereldje van de vroege taalstimulering binnen. Zo zie je in Nederlandse websites over VVE (vroeg- en voorschoolse educatie) steevast termen opduiken als “leerlijnen”, “gestructureerde leeromgeving” en “methode”. Dat leidt al snel naar een vrij schoolse aanpak waarbij woorden via een gestructureerd programma expliciet worden aangebracht als te leren leerstof. Het probleem is echter dat op deze prille leeftijd het expliciete taalleervermogen van peuters en kleuters nog helemaal niet goed ontwikkeld is. Peuters en kleuters leren geen taal door er methodisch, gestructureerd, bewust of expliciet mee bezig te zijn. Peuters en kleuters pikken taal op terwijl ze met andere dingen bezig zijn. Ze verwerven taal onbewust terwijl ze aan het spelen, ravotten, ontdekken, eten, lopen, ruzie maken, lachen zijn.  Ze leren taal door die taal te verbinden met toffe dingen die ze vastgrijpen, met sprongen die ze maken, geuren die ze ruiken, mensen die ze leuk vinden… Ze leren de taal die hun brein kan verbinden met voorwerpen, acties, gebaren, tekeningen, beelden om hen heen. De kleuter moet dus niet mee-leren met de begeleider. Neen, de begeleider moet meespelen met de kleuter; de begeleider moet mee bewegen met de kleuter; de begeleider moet praten met de kleuter over de dingen die de kleuter bezighoudt, over de mensen die de kleuter bezighoudt, over de acties waarmee de kleuter bezig is. En daarbij moet de begeleider alles wat het kind kan gebruiken om betekenis te geven aan die taal (of om zelf betekenis te produceren via taal) inschakelen: de voorkennis van het kind, de andere talen die het al spreekt, de dingen die het kind vasthoudt, de acties die het kind onderneemt. Zo werkt prille taalverwerving. Zo werkt impliciete taalverwerving.

Kinderen leren immers door (onbewust) verbindingen te maken en te zien. Verbindingen tussen de boodschappen die ze horen (en die ze zelf proberen over te brengen) en de wereld om hen heen. Verbindingen tussen nieuwe taal en taal die ze al kennen. Verbindingen tussen de boodschap, de boodschapper en zichzelf. Voor jonge kinderen zijn boodschap en boodschapper nog vaak niet gescheiden. Ze vertrouwen boodschappen als die van mensen komen die ze vertrouwen, ze vinden boodschappen leuk als die van mensen komen die ze leuk vinden. Ze binden zich makkelijker aan boodschappen als ze zich tegelijkertijd aan de boodschapper kunnen binden. Zo ontstaan duurzame verbindingen in het kinderbrein.

Aan begeleidsters van heel jonge kinderen die aan taalstimulering willen doen, zou ik dus durven zeggen: doe niet in de eerste plaats aan taalstimulering. Speel mee, doe mee, wees geïnteresseerd in het kind, en geef uiting aan je interesse door wat je zegt. En door hoe je luistert. Smeed een warme band met het kind en stimuleer het kind om nieuwe dingen te doen en te ontdekken. Praat daarover. Laat het kind daarover praten. Bouw voort op wat het kind inbrengt. En spreek normaal: gebruik rijk, natuurlijk taalaanbod. Dan komt taalverwerving vanzelf. Of beter, dan komt taalverwerving als een wervelwind. Het is misschien daarom dat ‘integrale’ taalstimuleringsprogramma’s (waarin taalverwerving geïntegreerd wordt met ontwikkeling en stimulering op heel wat andere gebieden) voor veel kleuters en peuters zo goed blijken te werken.

Voor een mooi voorbeeld van een project rond integrale, impliciete taalverwerving in de kinderopvang: zie Tatertaal

http://www.cteno.be/index.php?idMenu=114&id_project=94

Teach First: toptalenten bestrijden onderwijsachterstand

Posted on by
Beantwoorden

Het probleem: Tien jaar geleden kampte het onderwijs in Londen met heel wat problemen: onderwijsachterstand (vooral bij leerlingen van laaggeschoolde ouders en etnische minderheden), een tekort aan gekwalificeerde leraren, een groot lerarenverloop, een overheersend gevoel van wanhoop en fatalisme….

Het project: Teach First is een project dat zich tot doel stelt om zeer getalenteerde universiteitsstudenten eerst 2 jaar als leraar aan de slag te laten gaan vooraleer ze in het bedrijfsleven stappen. Ze worden geselecteerd op basis van strenge criteria, krijgen een contract van 2 jaar en een lerarenopleiding, en worden ingezet in de scholen waar er een grote nood is aan bijkomende ondersteuning. Ze worden gedurende die 2 jaar ondersteund in hun lerarenopleiding door ervaren leraren en lerarenopleiders.

Win-win?  Voor de Londense scholen kon dit project een antwoord bieden op het schrijnend tekort aan leraren. Voor de studenten is dit een unieke kans om bijkomende deskundigheid (leiding geven, omgaan met diverse groepen, lesgeven) te verwerven en een uniek maatschappelijk engagement op te nemen. Dat kan hen nadien extra gegeerd maken op de arbeidsmarkt. Voor de kinderen en jongeren in de scholen kunnen deze studenten fungeren als rolmodellen, en natuurlijk ook als begeesterde leerkrachten vol goede ideeën.

Effecten?  Na 10 jaar werd een impactstudie gepubliceerd. Het project blijkt heel wat positieve effecten te hebben. Het lerarentekort in de Londense scholen is veel kleiner geworden, er waait een positieve wind van hoge verwachtingen en positivisme door het Londense onderwijs, de sfeer van gelatenheid en pessimisme is grotendeels weg, veel studenten blijken uitstekende leraren te worden (en te blijven),  en er zijn heel wat aanwijzingen dat de leerresultaten van de leerlingen verbeteren. Het project wordt uitgebreid naar andere delen van het Verenigd Koninkrijk.

De moraal van het verhaal? Goede leerkrachten maken het verschil! Dat geldt uiteraard niet alleen voor Teach-First-recruten in Londen, maar ook voor alle leerkrachten die via een ‘gewone’ lerarenopleiding in het onderwijs terechtkomen. De spiraal van sociale ongelijkheid kan wel degelijk doorbroken worden met excellent onderwijs, en met initiatieven die investeren in de kwaliteit van lesgeven.

Les voor het Vlaams onderwijsbeleid? Geef de strijd tegen de ongelijkheid voor het onderwijs niet op. Investeer in de deskundigheid van leerkrachten: niet alleen via de lerarenopleiding, maar ook als leerkrachten in het beroep staan. Geef alle leerkrachten die starten in het beroep een aanvangsbegeleiding tijdens hun eerste twee jaar.  De verbetering van het onderwijs gebeurt via mensen. Goede leerkrachten kunnen een hemelsbreed verschil maken in het leven van jonge kinderen, en zeker in het leven van kinderen van laaggeschoolde ouders!

 

Introductiefilmpje Teach First: http://www.youtube.com/watch?v=069u–ReIjE

Rapport Impactstudie: http://www.teachfirst.org.uk/web/FILES/TF_ImpactReport_201235835_1728.pdf#zoom=100