De lerarenopleiding versterken, dat wil de minister met de hervorming van de huidige lerarenopleiding tot educatieve masters.  Meer studenten warm maken voor de lerarenopleiding en sterkere leerkrachten vormen die klaar zijn voor het meertalige, superdiverse onderwijs van de 21^ste eeuw, dat wil toch iedereen?  Ook de universiteiten, die leraren klaarstomen voor de tweede en derde graad secundair onderwijs, willen dat. Maar wordt de universitaire lerarenopleiding in sommige richtingen niet eerder verzwakt door de hervormingsplannen dan versterkt?

Hier draait het om: op dit moment volgen universiteitsstudenten die talen of geschiedenis willen geven de facto een programma van 120 studiepunten (na hun bachelorstudies) om leraar op masterniveau te worden. Zij volgen eerst een eenjarige masteropleiding van 60 studiepunten, waarmee ze hun vakinhoudelijke kennis tot op masterniveau uitdiepen, en vervolgens een Specifieke Lerarenopleiding van 60 studiepunten, waarmee ze de basiscompetenties van leraar verwerven. Minister Crevits heeft voor deze studenten een educatieve master van slechts 90 studiepunten in gedachten. Zelfs als de minister daar nog 15 studiepunten aan toevoegt die reeds in de bachelorjaren kunnen worden opgenomen, praten we nog steeds over een inkrimping van de beschikbare onderwijstijd voor docenten en beschikbare studietijd voor de studenten van 15 studiepunten. Dat staat gelijk met 375 uren studietijd! En dat terwijl de Vlaamse regering blijft benadrukken dat de leraar van de toekomst zowel domeinexpert als pedagogisch expert moet zijn, en meer dan voorheen moet beslagen zijn op het vlak van klasmanagement, omgaan met diversiteit, omgaan met niet-Nederlandstalige leerlingen en praktijkonderzoek uitvoeren. De voorziene inkrimping in onderwijstijd gaat dus ofwel ten koste van de vorming van de studenten tot domeinexperts wiens vakinhoudelijke kennis dan nog nauwelijks verder strekt dan het niveau dat zij aan het einde van hun bacheloropleiding behaalden; ofwel gaat dit ten koste van hun vorming tot expert in het leraarschap, waardoor zij onvoldoende voorbereid zijn op de complexe uitdagingen die het onderwijs in het hoogtechnologische, meertalige en superdiverse Vlaanderen aan hen stelt.

Een educatieve master van 90 studiepunten mag op het eerste gezicht het voordeel hebben dat studenten sneller de arbeidsmarkt kunnen betreden, maar heeft als grote nadeel dat het hun kansen op die arbeidsmarkt verengt. Net hun huidige dubbele diploma en volwaardige vorming tot zowel domeinexpert (60 studiepunten) als expert in het leraarschap (60 studiepunten) bieden de studenten brede kansen op tewerkstelling, niet alleen binnen het onderwijsveld, maar in vele andere domeinen die met taal, communicatie en vorming hebben te maken. Dat breed perspectief op inzetbaarheid dreigt nu verloren te gaan, tenzij de ijverige student nog een bijkomende master na zijn educatieve master behaalt. En daardoor dus nog later op de arbeidsmarkt terechtkomt….

Als lerarenopleider (van studenten talen) meen ik dat een educatieve master van 120 studiepunten de beste garanties biedt om de kwaliteit van de huidige lerarenopleidingen te kunnen blijven waarborgen én de ruimte te creëren om die kwaliteit verder uit te bouwen in de richting die de minister aangeeft. Bovendien kan een volwaardige educatieve master van 120 studiepunten de status van het beroep van leraar in gunstige zin beïnvloeden. Ik hoop dan ook dat het Vlaamse onderwijsbeleid deze cruciale hervorming van de lerarenopleiding alsnog aangrijpt om de lerarenopleiding ECHT inhoudelijk, structureel, organisatorisch en financieel te versterken.

Draagt ouderbetrokkenheid bij tot schoolsucces? In haar masterproef legde Stéphanie Vanhoenacker enkele recente media-uitspraken van minister Crevits daarover op de rooster. Crevits riep, naar aanleiding van cijfers over de sociale kloof in ons onderwijs, allochtone ouders op om actiever te participeren in het schoolleven, onder andere door naar oudercontacten te komen en te helpen op ouderavonden. Maar helpt dat wel? Stéphanie Vanhoenacker doorploegde de beschikbare onderzoeksliteratuur en kwam tot genuanceerde conclusies.

Ten eerste, “ouderbetrokkenheid” is een heel brede term waaronder veel verschillende dingen schuilgaan. Onderzoekers maken daarbij een verschil tussen “ouderbetrokkenheid op school” en “ouderbetrokkenheid thuis”. De eerste categorie is zeer zichtbaar voor directies en leerkrachten. Bijvoorbeeld, komen ouders naar het oudercontact? Steken ze op schoolactiviteiten een handje toe? De tweede categorie is veel minder zichtbaar voor schoolteams: Tonen de ouders thuis interesse in het schoolleven van hun kind? Ondersteunen ze het kind bij het maken van huiswerk? Zorgen ze voor een klimaat waarin leren op prijs wordt gesteld? Doen ze buitenschoolse activiteiten met het kind die het leren op school kunnen ondersteunen (voorlezen, uitstapjes maken…)?

Voor de eerste categorie “ouderbetrokkenheid op school” blijkt dat bij veel schoolteams het idee leeft dat allochtone ouders minder betrokken zijn dan autochtone ouders. Maar onderzoek bevestigt dat niet eenduidig. Er blijkt alleen een verschil tussen allochtone ouders van de eerste generatie en allochtone ouders van de tweede generatie. Tussen allochtone ouders van de tweede generatie en autochtone ouders wordt op dit vlak geen systematisch verschil gevonden. Wél wordt een systematisch verschil gevonden tussen ouders met een hoge opleidingsachtergrond en ouders met een lage opleidingsachtergrond (ongeacht of die ouders autochtoon of allochtoon). Ouders met een lage opleidingsachtergrond vertonen minder “ouderbetrokkenheid op school” om diverse redenen: ze hebben zelf een lastig schoolparcours achter de rug en willen daar niet aan herinnerd worden, ze moeten over een psychologische drempel om met schoolteamleden te communiceren, ze zijn bang om hun gezicht te verliezen of toch niets in de pap te brokken te hebben, ze kennen de beschikbare communicatiekanalen minder goed….

Hoe zichtbaar die “ouderbetrokkenheid op school” ook mag zijn, “ouderbetrokkenheid thuis” heeft een veel grotere impact op schoolsucces, zo toont onderzoek. Met andere woorden, de vormen van ouderbetrokkenheid die de meeste media-aandacht vangen hebben het minst impact op schoolsucces. Veel belangrijker dan het oudercontact zijn de interesse en betrokkenheid die de ouders thuis tonen voor het schoolleven van het kind, de verwachtingen die de ouders uitstralen en de informele leerstimulansen die ouders aanreiken. Die hebben binnen deze tweede categorie een sterkere impact op schoolprestaties dan gerichte vormen van onderwijsondersteuning (bv. thuis helpen bij huiswerk).

Ook de oproep aan allochtone ouders om zoveel mogelijk Nederlands met hun kind te praten, moet genuanceerd benaderd worden. Voor schoolsucces brengt dat weinig zoden aan de dijk als de ouders zelf het Nederlands niet goed beheersen. Het is aangewezen dat ouders communiceren met hun kind in de taal die ze het best beheersen. Die taal kunnen ze immers het best gebruiken om rijke interacties met het kind op te zetten en het kind leerstimulansen te bieden. Dat neemt uiteraard niet weg dat in een meertalig thuismilieu door de ouders ook stimulansen aan het kind kunnen geboden worden om (ook) in het Nederlands te lezen, naar tv te kijken, te gamen en te surfen op het internet.

Conclusie: dat een sociale kloof doorheen de schoolprestaties van leerlingen in het Vlaams onderwijs loopt, is onmiskenbaar. Dat die kloof automatisch kleiner zal worden als “allochtone ouders” meer naar het oudercontact komen, klopt niet. Hoe vaak het in de media ook sloganesk geroepen wordt…

Meer lezen?

Stéphanie Vanhoenacker (2017). De ouderbetrokkenheid van allochtone ouders. Masterproef binnen de opleiding master taal- en letterkunde. Faculteit Letteren: KU Leuven.

Koen Jaspaert is gisterennacht in zijn slaap overleden. Hij vocht dapper tegen ALS, de vreselijke ziekte die hem zijn krachten en zijn geliefde taal ontnam.

Koen was een academicus. Zo eentje die zijn laarzen aantrok en vol idealisme het veld instapte. Eentje die al zijn wetenschappelijke wijsheid probeerde te gebruiken om de wereld te verbeteren. Hij zocht in zijn onderzoek, hij wroette diep in zichzelf om waarheden te ontdekken die voor anderen een verschil konden maken. Hij wilde weten hoe mensen taal verwerven, zodat hij kon timmeren aan beter taalonderwijs voor kansarme kleuters, sociaal kwetsbare jongeren en volwassen migranten. Aan de KU Leuven stampte hij het Steunpunt NT2 uit de grond (het staat er nog) en zei duizend keer: onderwijs gaat om emancipatie. Onderwijs moet kansen geven aan mensen die weinig kansen krijgen. Een maatschappij is maar zoveel waard als de zorg die ze geeft aan degenen die het moeilijk hebben. En een academicus waarschijnlijk ook.

Koen was een verhalenverteller. Om complexe abstracte inzichten uit te leggen, vertelde hij een anekdote over zijn kinderen of kleinkinderen, of vertelde hij een mop (wat kon hij grappig zijn!). Koen kon toveren met woorden. Met zijn zinnen gaf hij leerkrachten zin om taakgericht taalonderwijs te geven, studenten zin om naar zijn les te komen en doctorandi moed om weer verder te doen. Verhalen kunnen wonderen doen, en daarom probeerde hij er samen met de Stichting Lezen voor te zorgen dat elk kind vanaf de prilste babyleeftijd van veel verhalen kon genieten.

Koen was uniek. Een soort mens waarvan je er in je leven geen drie tegenkwam. Hij wrikte je los uit starre denkbeelden en liet je op een heel andere manier naar de dingen kijken. Taal, zo zei Koen, is geen systeem dat in stoffige boekenkasten staat beschreven. Nee, taal leeft en verandert, overal waar mensen samenkomen. Taal verbindt mensen, en mensen kneden taal om zich te verbinden met andere mensen. Elke taal is daarom evenveel waard. Als Algemeen Secretaris van de Nederlandse Taalunie ijverde hij voor het respect voor elke moedertaal en elk dialect, en bloedde zijn grote hart als mensen werden uitgesloten omwille van hun taal. En taalverwerving, zo zei Koen, is niet alleen iets intellectueels, het is ook heel emotioneel geladen. Mensen leren taal om tot een groep te behoren, en mensen leren een taal veel sneller als ze zich opgenomen voelen, en gewaardeerd, en veilig. Dus als leerkrachten hun leerlingen maar écht graag zien, dan komt het goed. Als leerkrachten echt naar leerlingen kijken en luisteren, en bijsturen waar nodig, dan wordt onderwijs krachtiger. Zoals de vader die achter zijn dochter loopt als die leert fietsen, en steun geeft als het nodig is, en loslaat als het kan.

Koen was een heel lieve man. Hij holde niet achter de tijd aan, maar maakte tijd voor ieder die hem aansprak. Veel tijd. Zijn gezin verliest een onvoorwaardelijk liefhebbende papa, opa, man. Ikzelf verlies een fantastische promotor, baas, collega. De wereld verliest een inspirerende, sociaal  bewogen, innemende reus. Zo eentje die stenen verlegde in de rivier van het leven. Merci voor alles, Koen…

Wat hebben het Kardinaal Van Roey-instituut in Vorselaar en het Onze-Lieve-Vrouwcollege in Zottegem gemeen? Antwoord: ze bieden hun leerlingen van de eerste graad een brede waaier van vakoverstijgende projecten aan. Dat doen ze tijdens het keuzegedeelte van het lessenrooster. Een heel jaar lang kunnen de leerlingen zo gedurende minstens 2 uur per week werken aan boeiende, uitdagende, grensverleggende projecten.

FLASH FLOOD

Overstromingen, droogtes, hevige stormen… Je hoort het meer en meer in de actualiteit. Het houdt onderzoekers en weermannen voortdurend bezig! Wil jij weten hoe zij te werk gaan? Ga dan aan de slag zoals een echte weerman en bouw je eigen weerstation. Doe zelf de waarnemingen en verwerk deze tot een weerbericht. Bekijk samen met ons hoe verwoestend water kan zijn. Onderzoek hoe de mens zich tegen deze enorme kracht kan beschermen. (OLVC Zottegem)

 UPCYCLING

Is rommel echt wel rommel? Kan je afgedankte voorwerpen en materialen een nieuw leven geven? Met een praktische geest, de nodige beeldende en technische creativiteit kan jij je steentje bijdragen aan het verkleinen van de afvalberg. (KvRi Vorselaar)

De rode draden achter dergelijke projectwerking zijn de volgende:

– Actief leren: De leerlingen nemen een actief onderzoekende houding aan. Ze formuleren zelf leervragen en bepalen zelf het probleem dat ze willen oplossen. Ze werken in groepjes gedurende een paar weken aan een concreet eindproduct (of verschillende eindproducten). Instructie wordt afgewisseld met onderzoeksactiviteiten. De leerlingen moeten zelf informatie opzoeken, toepassingen construeren en uitproberen, en erover rapporteren.

– Vakdoelstellingen en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties: Doelstellingen van diverse vakken komen gecombineerd aan bod, en ook allerlei sleutelcompetenties zoals leren samenwerken, informatie leren verwerken, creatief en probleemoplossend denken liften mee. Kennis en vaardigheden van diverse vakken moeten niet alleen gecombineerd ingezet worden, maar worden verbonden met actuele evoluties in de buitenwereld of met betekenisvolle vragen, zodat de kennis werkelijk ‘tot leven komt’.

– Samenwerking tussen leerlingen én leerkrachten: Voor deze projecten moeten niet alleen leerlingen van diverse klassen met mekaar samenwerken, ook leraren van diverse vakken slaan de handen in mekaar, en kunnen zo met mekaar, en van mekaar, leren. Klasoverstijgende teamwerking wordt dus bevorderd voor alle betrokkenen.

– Keuzepalet:  Aan de leerlingen wordt een brede waaier van projecten aangeboden. De leerlingen moeten niet alle aangeboden projecten afwerken. Ze kiezen (bijvoorbeeld uit een lijst van 12 projecten) welke 4 projecten ze gespreid over een schooljaar zullen uitvoeren op basis van hun eigen interesse. Dat kan betekenen dat een project meermaals per jaar wordt aangeboden, zodat ook andere groepen ervan kunnen proeven.

– Al doende leren: Als een groepje leerlingen een bepaald project uitvoert, kan daaruit geleerd worden hoe het project geoptimaliseerd kan worden. De leerkrachten evalueren dus permanent hoe het project verloopt (en wat de leerlingen leren), en gebruiken deze informatie om het project nog krachtiger, leerrijker en motiverender te maken. Er worden toon- en intervisiemomenten georganiseerd voor de leerlingen, maar tevens gezamenlijke evaluatiemomenten en “warme overdrachten” door het leerkrachtenteam

– Nieuwe talenten ontdekken: Sommige van de aangeboden modules geven leerlingen de kans om onvermoede talenten in zichzelf te ontdekken. In het Kardinaal Van Roey-instituut heten deze projecten de “Horizon-uren”. Daarmee geeft het team aan dat het de horizon van de leerlingen wilt verruimen. Niet alleen de wereld buiten de school gaat voor hen open, ook hun eigen innerlijke wereld kan opengaan, want dankzij deze projecten kunnen leerlingen nieuwe talenten ontwikkelen en exploreren welke competenties en inhouden hen écht duurzame energie-voor-leren geven.

 #SPACE & ASTRONAUT

Reis je mee naar Mars? We gaan op zoek naar antwoorden op talloze vragen over de machtige kosmos en ons eigen zonnestelsel.  Als astronaut in spe werk je samen aan logische en creatieve oplossingen om robots te programmeren, raketten te bouwen en te lanceren, drones te besturen, en tal van andere vliegende en vallende experimenten. Welkom op deze fantastische ruimtetrip! (OLVC Zottegem)

 HEROES (Helden van de Oudheid)

Iedereen kent wel een held. Ook de Grieken en Romeinen vertelden voortdurend vol bewondering over de talrijke avonturen van hun “heroes”. Duik in de vele spannende verhalen en ga er op een creatieve manier mee aan de slag. (KvRi Vorselaar)

 #ROP

Zit er in jou een reporter verscholen? Kies dan voor ROP! Met ROP (reporter op pad) zal je niet alleen kennismaken met de verschillende media, maar je zal zelf ook interviews mogen afnemen, radio maken, BV’s ontmoeten, op stap gaan, kranten maken en nog veel meer! Je maakt op een actieve manier kennis met verschillende (gesproken, geschreven en digitale) media en je gaat actief aan de slag. (OLVC Zottegem)

Met veel dank aan de directie en leerkrachten van het Kardinaal Van Roey-instituut en OLVC Zottegem.

Zie ook: http://www.olvcbevegem.be/projectwerking/alle_projecten.html