Team teaching: wat, wanneer, hoe en met welk resultaat?

Team teaching is ‘in’. Maar wat levert het op? Onderzoekers van het Steunpunt SONO (Meirsschaut & Ruys, 2017) voerden in opdracht van de Vlaamse overheid een literatuurstudie uit naar de verschillende invullingen van team teaching, de effecten ervan en de randvoorwaarden voor invoering. Van team teaching is volgens deze onderzoekers sprake wanneer “meerdere leerkrachten samenwerken aan kwaliteitsvol onderwijs voor al hun leerlingen.”

Er bestaan veel verschillende vormen van team teaching. In sommige varianten geven twee leerkrachten gelijktijdig les of ondersteuning aan aparte groepjes van leerlingen in dezelfde klas; in andere vormen neemt één leraar het voortouw en assisteert de andere leraar, en in nog andere vormen is de ene leerkracht de coach of mentor van de andere. De term “co-teaching” wordt vaak gebruikt binnen inclusief onderwijs als een leraar van het gewoon onderwijs samenwerkt met een leraar van het buitengewoon onderwijs. Team teaching kan zich voordoen tijdens de voorbereiding van lessen, tijdens de uitvoering ervan en bij de evaluatie. Hierbij geven de onderzoekers aan dat de samenwerking tussen de betrokken leerkrachten idealiter de drie fasen bestrijkt. De meerwaarde van team teaching komt dus het meest naar boven als de samenwerkende leerkrachten samen hun les voorbereiden, vervolgens samen aan de slag gaan in de klas, en nadien samen reflecteren over de activiteit.

Werkt team teaching? En voor wie dan? In hun review van internationale studies in het basisonderwijs stellen Meirsschaut & Ruys alvast een resem positieve implicaties van team teaching vast. Op het niveau van leerlingen blijkt dat team teaching (a) zorgt voor rijkere, kwaliteitsvollere leerervaringen, (b) kansen biedt voor leerlingen om gemakkelijker aansluiting te vinden bij minstens één leraar door de aanwezigheid van verschillende persoonlijkheden en leerkrachtstijlen, (c) ervoor zorgt dat leerlingen meer en sneller leren, (d) de leerresultaten van leerlingen ten goede komt (meestal is dit onderzocht m.b.t. lezen en rekenen, maar ook m.b.t. motoriek), (d) zorgt voor een verhoogde betrokkenheid en motivatie bij leerlingen en beter gedrag tijdens de lessen, (e) transfer, generalisatie en overgangen ondersteunt, (f) meer kansen biedt tot interactie met, en individuele begeleiding door, een leerkracht, (g) voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in betere ondersteuning resulteert, en (h) inclusie bevordert. Naast al deze positieve implicaties kan team teaching ook wel voor verwarring zorgen bij leerlingen over de vraag tot welke leerkracht zij zich moeten richten.

Ook voor leraren heeft team teaching heel wat positief gepercipieerde implicaties, zoals (a) het ondersteunen van hun professionele groei, zowel op vlak van vaardigheden, kennis en inzicht, opvattingen, gedrag en self-efficacy, (b) een kwaliteitsverbetering van de lessen, vooral op vlak van variatie, innovatieve instructiestrategieën en afstemming op de leerlingen, (c) het gevoel van ondersteuning op emotioneel én professioneel vlak, (d) een toename in reflectieve dialoog, en (e) het ondersteunen van groei in de samenwerkingsrelatie tot een gedeeld ‘wij-gevoel’. De andere kant van de medaille is dat leraren soms een gevoel van verlies van identiteit, individualiteit en autonomie ervaren en dat er soms spanningen ontstaan tussen de samenwerkende partners. Ook de toenemende tijdsinvestering die team teaching vraagt kan zorgen voor druk en negatieve beleving. Bij sommige student-leraren rijst er door team-teachingsstages twijfel over hun capaciteiten om alleen voor de klas te staan. Op schoolniveau heeft team teaching volgens de onderzoekers het potentieel om de school “tot een meer lerende organisatie te maken door elkaar collectief, via reflectieve dialoog, professioneel te versterken, en om de betrokkenheid van leraren op de organisatie waarin zij werkzaam zijn, te verhogen.” (p. 69)

Algemeen valt de balans dus positief uit. Een aantal randvoorwaarden kunnen best voldaan zijn om team teaching optimaal te doen werken. Zo is een goede ‘klik’ tussen de samenwerkende leerkrachten, en een sfeer van openheid, respect, veiligheid en vertrouwen van groot belang. Ook moeten de samenwerkende leerkrachten in staat zijn om open te communiceren, de verantwoordelijkheden effectief delen en samen reflecteren. Steun vanuit de directie of het leidinggevend kader is noodzakelijk. De leraren moeten van hun schoolleiding autonomie en vertrouwen krijgen, en ook de nodige tijd om samen te plannen, uit te voeren en te reflecteren. Het is bovendien cruciaal dat de samenwerkende leraren vrijwillig kiezen om met mekaar samen te werken en dat er een zekere continuïteit is in hun samenwerking.

Conclusie: team teaching is terecht ‘in’. Het kan leren bevorderen, zowel van leerlingen als van leerkrachten. En van teams…

Meer lezen?

Meirsschaut, M., & Ruys, I. (2017). Team teaching: wat, waarom, hoe en met welke resultaten? Een verkenning van de literatuur. Gent: Steunpunt Onderwijs Onderzoek.

Dowload het rapport via de website www.steunpuntsono.be > publicaties

Advertenties

Het verschil tussen een luistertest en een luisterles

Herkent u de volgende situatie uit uw eigen schooltijd: de leerlingen moeten tijdens de les Engels, Frans, Duits of Nederlands luisteren naar een audiofragment en moeten er daarna vraagjes over beantwoorden. De antwoorden worden klassikaal behandeld.

Wat bedoeld is als luisterles (dus een stimulans om de luister- en taalvaardigheid van leerlingen te bevorderen) is volgens experts zoals John Field en Larry Vandergrift eerder een luistertest.  Voor veel leerlingen bovendien een nachtmerrie als het fragment moeilijk is en snel wordt uitgesproken, voor leerkrachten een groot vraagteken omdat ze niet echt zeker zijn of dit veel oplevert. Het beschikbare onderzoek (recent samengebracht in de reviewstudie van Vanbuel e.a) toont aan dat het effect van luisteractiviteiten gevoelig kan toenemen als de luistertest wordt omgebogen in een les waarin meer aandacht gaat naar het luisterproces, en de volgende maatregelen (al dan niet in combinatie) worden toegepast:

  1. Start met een interessante vraag rond een onderwerp dat de leerlingen boeit, en roep hun voorkennis op. Laat hen tijdens deze inleidende fase relevante ideeën en woordenschat oproepen, en sta eventueel expliciet stil bij de betekenis van woorden die een cruciale rol zullen spelen in het luisterfragment.
  2. Oriënteer de leerlingen vanuit die inleiding op het concrete luisterdoel en overloop desgevallend al de vragen die de leerlingen zullen moeten beantwoorden. Laat leerlingen eventueel voorspellen wat ze te horen zullen krijgen of wat mogelijke antwoorden op de vragen kunnen zijn. Maak sowieso duidelijk of de leerlingen globaal moeten luisteren, dan wel op zoek moeten gaan naar welbepaalde detailinformatie. Leerlingen lopen namelijk sneller verloren in een audiofragment (en panikeren daardoor sneller) als ze geen duidelijk luisterdoel hebben. Bovendien is het bijna onmogelijk om bepaalde luisterstrategieën te selecteren als je niet weet wat je doel is.
  3. Laat leerlingen minstens tweemaal naar het fragment luisteren. Laat hen na de eerste luisterronde eerst in kleine groepjes hun antwoorden uitwisselen, en doe dat dan in grote groep. Verzamel de antwoorden, de vragen die openblijven en de vragen die tegenstrijdige antwoorden opleveren. Bevestig wat al goed beantwoord werd en sta eventueel stil bij kernwoorden of kernzinnen waarin dit duidelijk werd gemaakt. Laat leerlingen een tweede maal luisteren om de openstaande vragen en discussiepunten aan te pakken. Baken dus de nieuwe of resterende doelen af (op welke punten moeten we nu nog extra letten)? Laat leerlingen na de tweede beluistering opnieuw eerst in duo’s samenwerken en bespreek dan de resterende vragen klassikaal, waarbij je teruggrijpt naar de tekst als bron om de juiste antwoorden te staven. Toon aan de hand van de tekst aan waarom afwijkende antwoorden niet helemaal juist waren.
  4. Bied bij een tweede beluistering van een moeilijk fragment eventueel ondertitels aan die de leerlingen kunnen helpen om de geluidsstroom te segmenteren. Dit kan uiteraard ook na de tweede beluistering als blijkt dat de leerlingen met bepaalde stukjes informatie of bepaalde vragen blijven worstelen. Gebruik eventueel een geschreven versie van de luistertekst om stil te staan bij bepaalde moeilijke woorden, verbanden in de tekst, signaalwoorden, lastige passages….
  5. Als je leerlingen wil leren notities nemen bij geluidsfragmenten, is het van belang dat ze op voorhand goed op de hoogte zijn van het luisterdoel (want anders denken sommigen dat ze alles moeten noteren!). Las tijdens het beluisteren regelmatig pauzes in. Laat voorbeelden (modellen) van goede notities bij bepaalde luisterfragmenten zien, of laat leerlingen hun notities met mekaar vergelijken en samen bepalen welke notities (gezien de opdracht) de beste waren. Oefen dit regelmatig.
  6. Contextuele ondersteuning kan ook helpen, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of beelden die het geluidsfragment vergezellen. Onderzoek toont echter aan dat beelden die te sterk afwijken van de gesproken tekst luisterbegrip eerder verminderen dan vergroten.
  7. Maak gebruik van moderne technologie en actuele fragmenten om de luistermotivatie van leerlingen te verhogen. Gebruik die technologie ook om leerlingen controle te geven over de apparatuur en het luisterfragment. Laat hen zelf (alleen of in duo’s) bepalen of ze moeten terugspoelen en bepaalde stukken terug beluisteren om de luisterdoelen te halen. Geef hen hierbij de opdracht om zelf te evalueren wanneer ze denken dat ze de luistertaak goed hebben uitgevoerd. Geef hen feedback op hun product (antwoorden op de vragen) en proces (manier van werken). Doe desgevallend voor hoe je dit zelf zou aanpakken, of laat leerlingen die dit goed kunnen hardop uitleggen of demonstreren wat ze doen.
  8. Probeer leerlingen te laten kennismaken met programma’s en websites die ze buiten de school ook kunnen raadplegen om hun luistervaardigheid in een bepaalde taal op te krikken. Ga humoristische fragmenten niet uit de weg. Met welgekozen fragmenten en interessante, uitdagende taken worden luisterlessen big fun in plaats van angstaanjagende nachtmerries……

 

Meer lezen?

 

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K (2017). Helpen talenbeleid en talenscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Leuven: Steunpunt SONO.

Vernieuwing vanuit scholen: Flexibele leerwegen

Hoe ver mag een school gaan in het doorbreken van het jaarklassensysteem, het gedifferentieerd evalueren van leerlingen en het creatief omgaan met het lestijdenpakket? Ver, heel ver, zo blijkt uit de praktijkverhalen van 16 Vlaamse scholen (basis- en secundair) die flexibele leerwegen daadwerkelijk invoerden en uit het onderzoek dat de KU Leuven daarnaar uitvoerde. Opvallende vaststelling: geen van de grensverleggende ingrepen druiste in tegen de bestaande regelgeving. De vrijheid van scholen om hun leertrajecten flexibeler af te stemmen op de noden, behoeften en niveaus van hun leerlingen blijkt dus wel degelijk erg groot te zijn.

– Een aantal scholen doorbraken bewust het jaarklassensysteem omdat ze vaststelden dat een aantal leerlingen in dit strakke tijds-keurslijf te weinig tot ontwikkeling kwamen Ze experimenteerden met multi-leeftijdsklassen, waarbij leerlingen bijvoorbeeld leeftijdsdoorbrekend in graadsklassen samenzitten en ondersteuning/instructie op maat krijgen. Leerlingen werken in dit systeem meer op eigen tempo: sommige leerlingen springen sneller naar een volgende leeftijdsgroep, terwijl anderen meer tijd krijgen om de leerstof van hun huidige groep te verwerken.

– Sommige scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen (rekenen, taal…) (al dan niet in combinatie met multileeftijdsklassen). In de dynamische niveaugroepen worden instructie, tempo, ondersteuning en evaluatie aangepast aan het ontwikkelingstempo van de leerlingen. De leerlingen zitten niet vast in een bepaalde niveaugroep, maar kunnen dynamisch naar een andere groep overspringen als ze ontwikkelingssprongen maken.

– In sommige scholen kregen sommige leerlingen vrijstellingen voor bepaalde tekorten die ze in het secundair onderwijs hadden opgelopen. Ze mochten over naar het volgende jaar, maar kregen wel de opdracht (en extra instructie en tijd) om het tekort tijdens het daaropvolgende jaar weg te werken. Dat was onder andere het geval voor sommige ex-anderstalige nieuwkomers. Dit werd gecombineerd met graadevaluaties in plaats van evaluaties aan het eind van elk leerjaar.

– In bijna alle gevallen gingen deze organisatorische ingrepen gepaard met verregaande vormen van binnenklasdifferentiatie en co-teaching en werden vaak de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast. Zo ontstond er meer ruimte voor leerlingen om vanuit diverse zintuigen, stimuli en werkvormen te leren, om hun leervorderingen op diverse manieren te uiten, om hun leerproces meer zelf te leren reguleren en organiseren, en om het onderwijs beter te doen aansluiten bij de interesses en ontwikkelingsniveaus van de leerlingen. De evaluatie van de leerlingen gebeurt hierbij vaak formatief en kijkt breed naar de cognitieve én affectieve aspecten van ontwikkeling.

De onderzoekers benadrukken dat de grensverleggende praktijken van bepaalde scholen niet zomaar klakkeloos kunnen overgenomen worden door andere scholen. Een flexibele leerweg moet immers afgestemd zijn op de specifieke context van de school en op de specifieke behoeften van de leerlingen. Het invoeren van een flexibele leerweg is vaak ingrijpend, en vereist dus veel overleg en visie binnen een team. De nieuwe leerwegen worden dan ook best stapsgewijs ingevoerd. De schoolteams zelf benadrukten in hun getuigenissen op een recente studiedag dat het invoeren van dergelijke leerwegen vaak met vallen en opstaan gepaard gaat. Essentieel is dat als schoolteams bereid zijn om te vallen en weer op te staan, en uit hun beginnersfouten te leren, de kans verhoogt dat meer leerlingen meer kansen krijgen om tot grotere groei te komen. En daar draait een school uiteindelijk om…

 

Meer lezen?

Vandecandelaere, M., Van den Branden, N., Juchtmans, G., Vandenbroeck, M, & De Fraine, B.  (2016). Flexibele leerwegen. Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Voorbij kennis en vaardigheden

In de 20ste eeuw werden veel lessen gedomineerd door “kennis” en “vaardigheden”, en dus door twee sleutelvragen: hoe werkt het (kennis) en kan ik het zelf doen werken (vaardigheden)?

Kennis Hoe werkt het? Hoe werkt een cel op zonne-energie? Hoe werkt de stelling van Pythagoras? Hoe werkt de regel voor bezittelijke voornaamwoorden in het Frans? Hoe ontstond de zwarte burgerrechtenbeweging in jaren ’60 in de VS (en wat heeft ze opgebracht)?
Vaardigheden Kan ik het zelf doen werken? Kan ik berekenen hoeveel zonne-energie er door dat speelgoedautootje wordt verbruikt? Kan ik de stelling van Pythagoras toepassen op dit concreet geval? Kan ik de juiste bezittelijke voornaamwoorden in mijn klachtenbrief gebruiken? Kan ik de burgerrechtenbeweging in de VS vergelijken met de latere beweging voor de rechten van homo’s en lesbiennes?

 

Er zijn goede redenen om daar in de 21ste eeuw 2 vragen aan toe te voegen:

Kennis Hoe werkt het? Hoe werkt een cel op zonne-energie? Hoe werkt de stelling van Pythagoras? Hoe ontstond de zwarte burgerrechtenbeweging in jaren ’60 in de VS (en wat heeft ze opgebracht)?
Vaardigheden Kan ik het zelf doen werken? Kan ik berekenen hoeveel zonne-energie er door dat speelgoedautootje wordt verbruikt? Kan ik de stelling van Pythagoras toepassen op dit concreet geval? Kan ik de burgerrechtenbeweging in de VS vergelijken met de beweging voor de rechten van homo’s en lesbiennes?
Waarheid Hoe waar is het? Hoe waar is de informatie waarop ik me baseer om deze kennis en vaardigheden op te bouwen? Hoe betrouwbaar zijn de bronnen die ik raadpleeg? Wie produceerde deze informatie, met welk doel? Gelden wiskundige regels altijd en onverkort?
Waarde Hoe waardevol is dit? Hoe waardevol is dit voor mijn eigen leven en zelfontplooiing, en voor dat van anderen? In welke situaties (ook buiten de school) kan ik dit (functioneel, creatief) toepassen, en wanneer best niet? Bijvoorbeeld, waarom moeten mensen investeren in zonne-energie? Sta ik volop achter de eisen van de burgerrechtenbeweging, en wat is de waarde van die beweging voor mijn leven, mijn gemeenschap, mijn omgeving…? Welke morele waarden haal ik hier uit?

 

De vraag naar waarheid wordt ingegeven door de technologische revolutie: jongeren worden bedolven onder de informatie en moeten in staat zijn om betrouwbare van onbetrouwbare informatie te onderscheiden, waarheid van leugen, onderbouwde mening van ongezouten mening. Jongeren moeten ook leren kritisch te staan tegenover waarheden die als vast, onwrikbaar en onveranderbaar worden gepresenteerd, en het recht hebben (en de competentie) om kennis die autoritair en zonder argumenten wordt overgebracht in vraag te stellen.

De vraag naar waarde sluit aan bij het centrale belang van persoonlijkheidsontwikkeling in het 21ste-eeuwse curriculum. De school bouwt niet alleen aan kennis en vaardigheden, de school vormt (samen met anderen) de jongere tot een volwassene in evenwicht: een mens in balans die persoonlijke belangen en morele waarden kan verzoenen met de belangen van anderen en de omgeving; rationele, vrije denkers die zelfstandig beslissingen kunnen nemen, maar die de gevolgen van de eigen beslissingen voor anderen kunnen afwegen; sterke, weerbare individuen die vredevol kunnen samenleven met anderen, ook met anderen die van hen verschillen; verantwoordelijke burgers die opkomen tegen onrecht en de basisbeginselen van een democratische samenleving omarmen; mensen in emotionele balans die vol zelfvertrouwen en optimisme het leven en het levenslang leren tegemoet gaan.

De vier vragen horen samen. Samen hebben ze de kracht om lesinhouden persoonlijker, eigentijdser en boeiender te maken, en de inzet van de les te verhogen. Ze kunnen dus maar beter niet te vaak opgesplitst behandeld worden in afzonderlijke vakken in het curriculum, maar leveren wellicht het meest boeiende en duurzame onderwijs op als ze gezamenlijk ingebracht worden in heel veel lessen van elk vak (of van elke vakkencombinatie).