Het verschil tussen een luistertest en een luisterles

Herkent u de volgende situatie uit uw eigen schooltijd: de leerlingen moeten tijdens de les Engels, Frans, Duits of Nederlands luisteren naar een audiofragment en moeten er daarna vraagjes over beantwoorden. De antwoorden worden klassikaal behandeld.

Wat bedoeld is als luisterles (dus een stimulans om de luister- en taalvaardigheid van leerlingen te bevorderen) is volgens experts zoals John Field en Larry Vandergrift eerder een luistertest.  Voor veel leerlingen bovendien een nachtmerrie als het fragment moeilijk is en snel wordt uitgesproken, voor leerkrachten een groot vraagteken omdat ze niet echt zeker zijn of dit veel oplevert. Het beschikbare onderzoek (recent samengebracht in de reviewstudie van Vanbuel e.a) toont aan dat het effect van luisteractiviteiten gevoelig kan toenemen als de luistertest wordt omgebogen in een les waarin meer aandacht gaat naar het luisterproces, en de volgende maatregelen (al dan niet in combinatie) worden toegepast:

  1. Start met een interessante vraag rond een onderwerp dat de leerlingen boeit, en roep hun voorkennis op. Laat hen tijdens deze inleidende fase relevante ideeën en woordenschat oproepen, en sta eventueel expliciet stil bij de betekenis van woorden die een cruciale rol zullen spelen in het luisterfragment.
  2. Oriënteer de leerlingen vanuit die inleiding op het concrete luisterdoel en overloop desgevallend al de vragen die de leerlingen zullen moeten beantwoorden. Laat leerlingen eventueel voorspellen wat ze te horen zullen krijgen of wat mogelijke antwoorden op de vragen kunnen zijn. Maak sowieso duidelijk of de leerlingen globaal moeten luisteren, dan wel op zoek moeten gaan naar welbepaalde detailinformatie. Leerlingen lopen namelijk sneller verloren in een audiofragment (en panikeren daardoor sneller) als ze geen duidelijk luisterdoel hebben. Bovendien is het bijna onmogelijk om bepaalde luisterstrategieën te selecteren als je niet weet wat je doel is.
  3. Laat leerlingen minstens tweemaal naar het fragment luisteren. Laat hen na de eerste luisterronde eerst in kleine groepjes hun antwoorden uitwisselen, en doe dat dan in grote groep. Verzamel de antwoorden, de vragen die openblijven en de vragen die tegenstrijdige antwoorden opleveren. Bevestig wat al goed beantwoord werd en sta eventueel stil bij kernwoorden of kernzinnen waarin dit duidelijk werd gemaakt. Laat leerlingen een tweede maal luisteren om de openstaande vragen en discussiepunten aan te pakken. Baken dus de nieuwe of resterende doelen af (op welke punten moeten we nu nog extra letten)? Laat leerlingen na de tweede beluistering opnieuw eerst in duo’s samenwerken en bespreek dan de resterende vragen klassikaal, waarbij je teruggrijpt naar de tekst als bron om de juiste antwoorden te staven. Toon aan de hand van de tekst aan waarom afwijkende antwoorden niet helemaal juist waren.
  4. Bied bij een tweede beluistering van een moeilijk fragment eventueel ondertitels aan die de leerlingen kunnen helpen om de geluidsstroom te segmenteren. Dit kan uiteraard ook na de tweede beluistering als blijkt dat de leerlingen met bepaalde stukjes informatie of bepaalde vragen blijven worstelen. Gebruik eventueel een geschreven versie van de luistertekst om stil te staan bij bepaalde moeilijke woorden, verbanden in de tekst, signaalwoorden, lastige passages….
  5. Als je leerlingen wil leren notities nemen bij geluidsfragmenten, is het van belang dat ze op voorhand goed op de hoogte zijn van het luisterdoel (want anders denken sommigen dat ze alles moeten noteren!). Las tijdens het beluisteren regelmatig pauzes in. Laat voorbeelden (modellen) van goede notities bij bepaalde luisterfragmenten zien, of laat leerlingen hun notities met mekaar vergelijken en samen bepalen welke notities (gezien de opdracht) de beste waren. Oefen dit regelmatig.
  6. Contextuele ondersteuning kan ook helpen, bijvoorbeeld in de vorm van afbeeldingen of beelden die het geluidsfragment vergezellen. Onderzoek toont echter aan dat beelden die te sterk afwijken van de gesproken tekst luisterbegrip eerder verminderen dan vergroten.
  7. Maak gebruik van moderne technologie en actuele fragmenten om de luistermotivatie van leerlingen te verhogen. Gebruik die technologie ook om leerlingen controle te geven over de apparatuur en het luisterfragment. Laat hen zelf (alleen of in duo’s) bepalen of ze moeten terugspoelen en bepaalde stukken terug beluisteren om de luisterdoelen te halen. Geef hen hierbij de opdracht om zelf te evalueren wanneer ze denken dat ze de luistertaak goed hebben uitgevoerd. Geef hen feedback op hun product (antwoorden op de vragen) en proces (manier van werken). Doe desgevallend voor hoe je dit zelf zou aanpakken, of laat leerlingen die dit goed kunnen hardop uitleggen of demonstreren wat ze doen.
  8. Probeer leerlingen te laten kennismaken met programma’s en websites die ze buiten de school ook kunnen raadplegen om hun luistervaardigheid in een bepaalde taal op te krikken. Ga humoristische fragmenten niet uit de weg. Met welgekozen fragmenten en interessante, uitdagende taken worden luisterlessen big fun in plaats van angstaanjagende nachtmerries……

 

Meer lezen?

 

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K (2017). Helpen talenbeleid en talenscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Leuven: Steunpunt SONO.

Advertenties

Vernieuwing vanuit scholen: Flexibele leerwegen

Hoe ver mag een school gaan in het doorbreken van het jaarklassensysteem, het gedifferentieerd evalueren van leerlingen en het creatief omgaan met het lestijdenpakket? Ver, heel ver, zo blijkt uit de praktijkverhalen van 16 Vlaamse scholen (basis- en secundair) die flexibele leerwegen daadwerkelijk invoerden en uit het onderzoek dat de KU Leuven daarnaar uitvoerde. Opvallende vaststelling: geen van de grensverleggende ingrepen druiste in tegen de bestaande regelgeving. De vrijheid van scholen om hun leertrajecten flexibeler af te stemmen op de noden, behoeften en niveaus van hun leerlingen blijkt dus wel degelijk erg groot te zijn.

– Een aantal scholen doorbraken bewust het jaarklassensysteem omdat ze vaststelden dat een aantal leerlingen in dit strakke tijds-keurslijf te weinig tot ontwikkeling kwamen Ze experimenteerden met multi-leeftijdsklassen, waarbij leerlingen bijvoorbeeld leeftijdsdoorbrekend in graadsklassen samenzitten en ondersteuning/instructie op maat krijgen. Leerlingen werken in dit systeem meer op eigen tempo: sommige leerlingen springen sneller naar een volgende leeftijdsgroep, terwijl anderen meer tijd krijgen om de leerstof van hun huidige groep te verwerken.

– Sommige scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen (rekenen, taal…) (al dan niet in combinatie met multileeftijdsklassen). In de dynamische niveaugroepen worden instructie, tempo, ondersteuning en evaluatie aangepast aan het ontwikkelingstempo van de leerlingen. De leerlingen zitten niet vast in een bepaalde niveaugroep, maar kunnen dynamisch naar een andere groep overspringen als ze ontwikkelingssprongen maken.

– In sommige scholen kregen sommige leerlingen vrijstellingen voor bepaalde tekorten die ze in het secundair onderwijs hadden opgelopen. Ze mochten over naar het volgende jaar, maar kregen wel de opdracht (en extra instructie en tijd) om het tekort tijdens het daaropvolgende jaar weg te werken. Dat was onder andere het geval voor sommige ex-anderstalige nieuwkomers. Dit werd gecombineerd met graadevaluaties in plaats van evaluaties aan het eind van elk leerjaar.

– In bijna alle gevallen gingen deze organisatorische ingrepen gepaard met verregaande vormen van binnenklasdifferentiatie en co-teaching en werden vaak de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast. Zo ontstond er meer ruimte voor leerlingen om vanuit diverse zintuigen, stimuli en werkvormen te leren, om hun leervorderingen op diverse manieren te uiten, om hun leerproces meer zelf te leren reguleren en organiseren, en om het onderwijs beter te doen aansluiten bij de interesses en ontwikkelingsniveaus van de leerlingen. De evaluatie van de leerlingen gebeurt hierbij vaak formatief en kijkt breed naar de cognitieve én affectieve aspecten van ontwikkeling.

De onderzoekers benadrukken dat de grensverleggende praktijken van bepaalde scholen niet zomaar klakkeloos kunnen overgenomen worden door andere scholen. Een flexibele leerweg moet immers afgestemd zijn op de specifieke context van de school en op de specifieke behoeften van de leerlingen. Het invoeren van een flexibele leerweg is vaak ingrijpend, en vereist dus veel overleg en visie binnen een team. De nieuwe leerwegen worden dan ook best stapsgewijs ingevoerd. De schoolteams zelf benadrukten in hun getuigenissen op een recente studiedag dat het invoeren van dergelijke leerwegen vaak met vallen en opstaan gepaard gaat. Essentieel is dat als schoolteams bereid zijn om te vallen en weer op te staan, en uit hun beginnersfouten te leren, de kans verhoogt dat meer leerlingen meer kansen krijgen om tot grotere groei te komen. En daar draait een school uiteindelijk om…

 

Meer lezen?

Vandecandelaere, M., Van den Branden, N., Juchtmans, G., Vandenbroeck, M, & De Fraine, B.  (2016). Flexibele leerwegen. Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Voorbij kennis en vaardigheden

In de 20ste eeuw werden veel lessen gedomineerd door “kennis” en “vaardigheden”, en dus door twee sleutelvragen: hoe werkt het (kennis) en kan ik het zelf doen werken (vaardigheden)?

Kennis Hoe werkt het? Hoe werkt een cel op zonne-energie? Hoe werkt de stelling van Pythagoras? Hoe werkt de regel voor bezittelijke voornaamwoorden in het Frans? Hoe ontstond de zwarte burgerrechtenbeweging in jaren ’60 in de VS (en wat heeft ze opgebracht)?
Vaardigheden Kan ik het zelf doen werken? Kan ik berekenen hoeveel zonne-energie er door dat speelgoedautootje wordt verbruikt? Kan ik de stelling van Pythagoras toepassen op dit concreet geval? Kan ik de juiste bezittelijke voornaamwoorden in mijn klachtenbrief gebruiken? Kan ik de burgerrechtenbeweging in de VS vergelijken met de latere beweging voor de rechten van homo’s en lesbiennes?

 

Er zijn goede redenen om daar in de 21ste eeuw 2 vragen aan toe te voegen:

Kennis Hoe werkt het? Hoe werkt een cel op zonne-energie? Hoe werkt de stelling van Pythagoras? Hoe ontstond de zwarte burgerrechtenbeweging in jaren ’60 in de VS (en wat heeft ze opgebracht)?
Vaardigheden Kan ik het zelf doen werken? Kan ik berekenen hoeveel zonne-energie er door dat speelgoedautootje wordt verbruikt? Kan ik de stelling van Pythagoras toepassen op dit concreet geval? Kan ik de burgerrechtenbeweging in de VS vergelijken met de beweging voor de rechten van homo’s en lesbiennes?
Waarheid Hoe waar is het? Hoe waar is de informatie waarop ik me baseer om deze kennis en vaardigheden op te bouwen? Hoe betrouwbaar zijn de bronnen die ik raadpleeg? Wie produceerde deze informatie, met welk doel? Gelden wiskundige regels altijd en onverkort?
Waarde Hoe waardevol is dit? Hoe waardevol is dit voor mijn eigen leven en zelfontplooiing, en voor dat van anderen? In welke situaties (ook buiten de school) kan ik dit (functioneel, creatief) toepassen, en wanneer best niet? Bijvoorbeeld, waarom moeten mensen investeren in zonne-energie? Sta ik volop achter de eisen van de burgerrechtenbeweging, en wat is de waarde van die beweging voor mijn leven, mijn gemeenschap, mijn omgeving…? Welke morele waarden haal ik hier uit?

 

De vraag naar waarheid wordt ingegeven door de technologische revolutie: jongeren worden bedolven onder de informatie en moeten in staat zijn om betrouwbare van onbetrouwbare informatie te onderscheiden, waarheid van leugen, onderbouwde mening van ongezouten mening. Jongeren moeten ook leren kritisch te staan tegenover waarheden die als vast, onwrikbaar en onveranderbaar worden gepresenteerd, en het recht hebben (en de competentie) om kennis die autoritair en zonder argumenten wordt overgebracht in vraag te stellen.

De vraag naar waarde sluit aan bij het centrale belang van persoonlijkheidsontwikkeling in het 21ste-eeuwse curriculum. De school bouwt niet alleen aan kennis en vaardigheden, de school vormt (samen met anderen) de jongere tot een volwassene in evenwicht: een mens in balans die persoonlijke belangen en morele waarden kan verzoenen met de belangen van anderen en de omgeving; rationele, vrije denkers die zelfstandig beslissingen kunnen nemen, maar die de gevolgen van de eigen beslissingen voor anderen kunnen afwegen; sterke, weerbare individuen die vredevol kunnen samenleven met anderen, ook met anderen die van hen verschillen; verantwoordelijke burgers die opkomen tegen onrecht en de basisbeginselen van een democratische samenleving omarmen; mensen in emotionele balans die vol zelfvertrouwen en optimisme het leven en het levenslang leren tegemoet gaan.

De vier vragen horen samen. Samen hebben ze de kracht om lesinhouden persoonlijker, eigentijdser en boeiender te maken, en de inzet van de les te verhogen. Ze kunnen dus maar beter niet te vaak opgesplitst behandeld worden in afzonderlijke vakken in het curriculum, maar leveren wellicht het meest boeiende en duurzame onderwijs op als ze gezamenlijk ingebracht worden in heel veel lessen van elk vak (of van elke vakkencombinatie).