Er zijn schoolteams die rond bepaalde aspecten van onderwijs een visie hebben, maar die visie niet geïmplementeerd krijgen; er zijn scholen die van alles implementeren, maar dat zonder een samenhangende visie doen; en dan zijn er scholen die vanuit een duidelijke visie vernieuwingen effectief implementeren en tot op de klasvloer weten te brengen. Hoe doen die dat? In een recent onderzoeksrapport formuleert de Britse Education Endowment Foundation zes adviezen rond de succesvolle implementatie van vernieuwing op school. Onderaan dit blogbericht vindt u ze samen in een overzichtelijke figuur, maar eerst beschrijf ik ze in woorden.

1. Benader implementatie als een proces dat tijd nodig heeft en in fasen verloopt. De invoering van belangrijke vernieuwingen moet zorgvuldig gepland worden. In de voorbereidingsfase krijgt idealiter het hele team inspraak in het besluitvormingsproces. Het team buigt zich gezamenlijk over vragen als: halen onze leerlingen de kerndoelstellingen? Wat zijn de sterke punten van onze onderwijsaanpak? Wat zijn onze werkpunten? Welke innovatie kan onze onderwijskwaliteit echt opdrijven en onze leerlingen helpen om cruciale competenties beter te verwerven? Samen prioriteren is een cruciale fase in elke succesvolle implementatie.

2. Creëer voor de implementatie een sterk leiderschap en een constructieve leeromgeving voor de leraren. Schoolleiders zijn best van in den beginne actief betrokken bij het besluitvormingsproces. Eens de prioriteiten werden bepaald, wordt best een kernteam gevormd dat de concrete implementatie van de vernieuwing aanstuurt, monitort, leven blijft inblazen en andere teamleden ondersteunt. Succesvolle innovatie wordt bevorderd door gedeeld leiderschap op school.

3. Definieer het probleem dat het team wil oplossen en identificeer praktijken die helpen om dat te doen. De probleemdefinitie kan best gebaseerd zijn op een gedegen analyse van beschikbare data, die dus het niveau van het “buikgevoel” overstijgt. Een buikgevoel kan goed zijn om te starten, maar daarna legt het team zorgvuldig objectieve data bijeen over de groei en prestaties van de leerlingen en de vigerende onderwijskwaliteit. Cruciaal is ook dat het team zich voor het kiezen van innoverende praktijken baseert op evidence-based inzichten: wat zegt het onderzoek over krachtige praktijken om de leerlingcompetenties in kwestie het meest effectief te bevorderen?

4. Creëer een implementatieplan, toets de haalbaarheid af voor het team en bereid het team terdege voor.  Het implementatieplan beschrijft de doelen die nagestreefd zullen worden, de onderwijspraktijken die ingevoerd moeten worden, de strategieën die het team zal aanwenden om bij het team de nodige competenties te bevorderen (bv. gezamenlijke professionalisering) en de wijze waarop de invoering van de vernieuwing zal opgevolgd en geëvalueerd worden. Met heel het team wordt besproken welke praktische en inhoudelijke voorwaarden vervuld moeten worden om het plan een goede kans op slagen te geven. Zo nodig krijgt het team kansen om zich op bepaalde punten bij te scholen; er worden ook voorwaarden gecreëerd omdat teamleden zich samen kunnen professionaliseren en de teamleden zich tijdens de invoering ondersteund voelen.

5. Ondersteun teamleden, los problemen op en pas strategieën toe om de eerste fasen van het implementatieproces goed door te komen. De invoering van een nieuwe onderwijspraktijk verloopt in de eerste fase meestal niet van een leien dakje. Implementeren gaat immers over uitproberen en daaruit leren. Leraren moeten vertrouwen en zich vooral ondersteund voelen door collega’s (bv. via teamteaching, observatie bij elkaar, gezamenlijke lesvoorbereiding), zowel mentaal als cognitief. Het is ook cruciaal dat teamleden de kans krijgen om hun ervaringen te expliciteren en te delen met elkaar. Het inzetten van bekwame coaches kan een wereld van verschil maken. Als blijkt dat het implementatieproces vastloopt, is er niets mis met bijsturen, tenminste als dat goed overdacht gebeurt, namelijk met oog op de doelstellingen van de innovatie.

6. Denk op lange termijn en denk na over de duurzaamheid van de vernieuwing: Sommige vernieuwingen beginnen op kleine schaal en worden tijdens welbepaalde lessen uitgeprobeerd, maar toch is het goed om van in den beginne na te denken over het eindpunt. Waar willen we uiteindelijk geraken? Welke stappen zullen we nemen om de vernieuwing op termijn op te schalen? Welke ondersteuning zal daarvoor nodig zijn? Het is ook belangrijk om tussentijdse successen te koesteren en expliciet te maken (en vooral, met het hele team te delen).   

Wie de 6 adviezen naast elkaar legt, weet dat teams best hun vernieuwingen weloverwogen kiezen: choose your battles. Ook hier geldt: beter één cruciale vernieuwing die voor de leerlingen echt belangrijk is deftig implementeren, dan tien trendy, maar onbelangrijke vernieuwingen oppervlakkig en lukraak invoeren. Dat laatste soort vernieuwingen heeft één sleutelkenmerk: ze verouderen heel snel.

Meer lezen?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/implementation

In 2017 publiceerden Krutz & Richards een opiniestuk in het tijdschrift “Inroads” met de sprekende titel die bovenaan dit blogbericht prijkt. Ook in Nederland toont een recente studie (Witsenboer e.a., 2022) dat cybersecurity en veilig omgaan met moderne technologie nauwelijks aan bod komt in het schoolcurriculum: wat kinderen en jongeren hierover leren, leren ze thuis, van vrienden of op zichzelf, dus buiten de school. En hoe zit dat in Vlaanderen? Een citaat uit het pas verschenen Apenstaartjaren-rapport 2022 over de digitale wereld van onze kinderen en jongeren spreekt boekdelen:

“Heel wat lagere schoolkinderen hebben op school nog nooit les gekregen over games, online privacy, sexting, cyberpesten, nepnieuws, reclame en het vinden van een balans in schermtijd. Bij de jongeren valt dat iets beter mee, al zien we ook daar dat velen op school geen informatie krijgen over games, sexting, reclame en de zoektocht naar een digitale balans. Over sociale media, online privacy, cyberpesten en (nep)nieuws wordt er volgens jongeren dan weer wel gepraat in de klas.”

De leeftijd waarop kinderen de digitale wereld binnentreden en met apps en sociale media aan de slag gaan, blijft dalen, ook in Vlaanderen. Gemiddeld begint de “digitale puberteit” van Vlaamse kinderen momenteel reeds op de leeftijd van 8 jaar. Als er nog eindtermen voor het basisonderwijs moeten geschreven worden, dan mag dit cruciale aandachtspunt dus absoluut niet ontbreken. “Doelgericht, efficiënt én mediawijs met moderne technologie kunnen werken” is een 21^ste-eeuwse sleutelcompetentie par excellence, ik schreef het in 2015 al en ondertussen is de open deur zoveel keer ingetrapt dat ze hoogstwaarschijnlijk aan gruizelementen tegen de grond ligt.

Het is niet allemaal kommer en kwel. Veel kinderen en jongeren, zo blijkt uit de Vlaamse en Nederlandse studies, kunnen heel wat: ze kunnen veilige paswoorden bedenken, online reclame herkennen, hun smartphone afschermen… Althans, dat zeggen ze, en de Apenstaartjaren-onderzoekers stellen bovendien vast dat veel kinderen en jongeren zich behoorlijk zelfzeker voelen: als ze problemen hebben, dan proberen ze die eerst zelf op te lossen. Maar net daardoor schuilen er nogal wat addertjes onder het digitale gras: zo blijkt ongeveer de helft van de kinderen toe te geven dat ze onvoldoende in staat zijn om te herkennen of online informatie betrouwbaar is, berichten van anderen te blokkeren, te herkennen wanneer iemand online gepest wordt, iets wat ze zelf online hebben geplaatst aan te passen, websites te ontmaskeren die niet betrouwbaar zijn…. (kleine greep). Bij de jongeren (leerlingen secundair onderwijs) stijgt het percentage dat zich op al die vlakken zelfzeker voelt, maar ook daar geeft een gevoelig percentage toe dat ze onvoldoende beslagen op het ijs komen.

Opvallend in de Nederlandse studie is dat leerlingen toegeven gretig te klikken op alle websites als ze met opdrachten van de school bezig zijn. Ze downloaden ook alles wat ze voor schoolopdrachten nodig hebben. De associatie met school schept blijkbaar een gevoel van veiligheid. Op die manier kunnen schoolopdrachten echter een paard van Troje worden: als leerlingen onvoldoende de betrouwbaarheid van digitale bronnen en inhoud kunnen controleren, ontstaat ook in de context van schoolopdrachten riskant gedrag. Dat geven de jongeren in de Nederlandse studie toe:

“… many students also developed overconfident and reckless behavior in the areas of internet use and reporting online incidents. (…) We advocate scaling up of feasible cyber security programs.”

Natuurlijk hebben ouders hierin ook een rol te spelen. Maar ook onder de ouderpopulatie is niet iedereen even digitaal competent, laat staan even competent om kinderen en jongeren goed te gidsen. De school – of beter, de hedendaagse school – heeft hierin een kernopdracht te vervullen. We kunnen maar beter op veilig spelen…

Meer lezen?

https://www.apestaartjaren.be/

Witsenboer, Sijtsma, & Scheele, (2022). Measuring cyber secure behavior of elementary and high school students in the Netherlands. Computers and Education, 186, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104536

In zijn nieuwste boek “Weg van het systeem” vraagt Kris Peeters (2022) zich af waarom leerlingen op school alleen het vak “geschiedenis” krijgen en niet het vak “toekomst”. Het gaat er Peeters om dat leerlingen een van de allergrootste talenten van de mensheid – namelijk, zich voorstellingen maken van dingen, inclusief van de toekomst op langere termijn – veel te weinig cultiveren. De opeenvolgende crisissen die onze samenleving doormaakt, tonen volgens Peeters keihard aan dat we in een crisissysteem leven – een systeem dat crisissen genereert – en dat we hoogdringend nood hebben aan krachtige visies en creatieve ideeën om het tij te keren. In plaats van aan voorspellingen van de volgende crisis te doen, hebben we nood aan voorstellingen van hoe we terug aan het roer van een betere, meer duurzame toekomst kunnen gaan zitten. Het vak “geschiedenis” kunnen we in dat opzicht beter niet behandelen als een vergaarbak van data en feiten, maar eerder als een vak waarin het verleden diepzinnig wordt onderzocht en beschouwd als het geheel van menselijke ervaringen waaruit we kunnen leren: “Welke fouten hebben we gemaakt? Wat deden we goed? Goede ervaringen kunnen we proberen te herhalen, slechte proberen te vermijden” (p. 111).

Zo zou er een vak “tijd” kunnen ontstaan waarin we rode draden weven langs gelijkaardige episodes in het verleden om er lessen uit te trekken voor een duurzame toekomst. Wat hebben de verovering van Zuid-Amerika, de kolonisering van Congo en de oorlog in Irak gemeenschappelijk, en welke lessen vallen daaruit te trekken, niet allen voor gezaghebbers, maar ook voor eenvoudige mensen als u en ik? Hoe hebben gemeenschappen in het verleden gereageerd op uitbraken van besmettelijke ziekten en wie was daar het slachtoffer van? Wat is de relatie tussen de speeches van Martin Luther King en priester Daens en zouden die ook aanslaan in het Rusland van 1917? Hoe werd het woord “vrijheid” in de loop der eeuwen ingevuld?

Feiten, analyses en bronnenonderzoek zouden vervolgens elke leerling aanzetten om op basis van de lessen die hij/zij trekt uit het verleden een doordachte toekomstvisie te construeren die minstens voor een van de grote crisissen in ons systeem een oplossing aanreikt. Of het nu in een project of in een vak is, laat leerlingen hun toekomstvisie ontwerpen en die met beelden, taal, video en grafiek vormgeven; geef hen daarbij de kans om feedback op hun eerste ontwerp te krijgen van kritische vrienden (andere leerlingen, hun ouders, leraren van verschillende vakken, partners buiten de school); laat hen schaven aan hun visie, laat hen finaal een essay schrijven en een publieke presentatie geven met drie opponenten, tijdens dewelke ze hun visie met uitgekiende, onderbouwde argumenten trachten te verdedigen. Als dat geen afstudeerproject is.

Vanuit het perspectief van het schoolsysteem kan ik voorspellen dat dit stuk de volgende reactie losweekt: “sympathiek, maar we hebben er geen tijd voor”. Geen tijd voor de tijd dus. Zonde van de tijd die er niet aan wordt gespendeerd. In zijn boek “De goede voorouder” stelt Roman Krznaric dat als de mensheid wil overleven, we allemaal ons “eikelbrein” moeten cultiveren. Dat is het volstrekt uniek-menselijk deel van onze hersenen dat ons ertoe kan brengen een eikel in de grond te stoppen opdat er veel later een grote eik uit zou voortkomen. Mij lijkt de school de uitgelezen plaats te zijn, en de schooltijd de uitgelezen tijd, om het eikelbrein van jonge mensen te cultiveren. Maak daar tijd voor.

Inspiratiebron?

Kris Peeters (2022). Weg van het systeem. Wakker in een ander tijdperk. Antwerpen: Uitgeverij Vrijdag.

Voor mij ligt het proefschrift van Lies Strobbe. Net klaar. Het gaat over de manier waarop leerkrachten in het Vlaams basisonderwijs omgaan met meertaligheid, meer bepaald met de thuistalen van hun meertalige leerlingenpopulatie. De hoofdtitel van het proefschrift luidt: “Lost in interpretation?” Die titel weerspiegelt zeer goed de twijfels, de onrust en onzekerheid die veel leerkrachten bekruipt als het om de thuistalen van hun leerlingen gaat, vooral als dat zogenaamde “minderheidstalen” zijn. In de meeste scholen in het onderzoek wordt een strikt “Nederlandstalig” beleid gevoerd: in de klas en op de speelplaats is Nederlands de verplichte voertaal, en de enige die wordt toegelaten. Dat beleid wordt gevoed door de overtuiging van de schoolteamleden dat het voor leerlingen cruciaal is om heel goed Nederlands te verwerven in functie van hun onderwijskansen en latere kansen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt (een perceptie die, zo wees het eerdere doctoraat van Kathelijne Jordens uit, overigens ook gedeeld wordt door de leerlingen zelf).

Via uitgebreide observaties en interviews in een aantal scholen legt Strobbe bloot dat de visie van leerkrachten op meertaligheid doordrenkt is van emotionele responsen, morele waarden, politieke overtuigingen, en visies op leren en onderwijzen. Verschillende talen lokken verschillende reacties uit: voor Nederlands hanteren veel leerkrachten voor al hun leerlingen de “native speaker” als norm, voor Engels en Frans wordt een beperkte kennis al snel gezien als een sterke troef, terwijl de kennis van een informele, “thuistaal-variëteit” van een minderheidstaal als moedertaal eerder als “problematisch” of “arm” wordt beschouwd. In scholen met veel verschillende thuistalen blijkt de tolerantie voor meertaligheid op de speelplaats iets groter dan in scholen met één dominante thuistaal: Strobbe vindt aanwijzingen dat leraren in de “gemengde” scholen meer vertrouwen hebben dat Nederlands als lingua franca zal fungeren.

Leerkrachten worstelen met de spanningen die worden opgeroepen door het talig bonte rugzakje dat hun leerlingen meebrengen. Als voorkennis zo cruciaal is voor leerprocessen (zoals cognitief-psychologen voortdurend benadrukken), is het dan wel logisch dat zoveel “talige voorkennis” die leerlingen hebben niet wordt ingezet? Maar hoe moet dat dan, en hoe kan ik als leraar voorkomen dat ik de controle verlies over het klasgebeuren doordat er talen worden gesproken die ik niet ken? Als het tolereren van meertaligheid op de speelplaats of op afgesproken momenten in de klas positieve effecten heeft op het welbevinden van de leerlingen, zoals internationaal onderzoek aangeeft, ontstaan er dan geen kliekjes op basis van taal?

Het onderzoek toont ook aan dat het introduceren van een innovatief project rond meertaligheid dat door universiteiten werd ontwikkeld, zeker in een eerste fase de spanningen verder op scherp zet. In een van de scholen ontstonden bijvoorbeeld spanningen tussen het beleidsteam dat pro het valoriseren van meertaligheid was en de leraren die niet waren betrokken in de beslissing om het project in te voeren, en zich daardoor bedreigd voelden. Over meertaligheid kan je als team dus maar beter open gesprekken voeren, met heel het team.

Onderzoekers als Garcia en Li Wei pleiten voor het inzetten van het volledige linguïstisch repertoire van de leerlingen om schoolse leerprocessen, hun emotionele ontwikkeling, hun identiteitsvorming én taalontwikkeling te ondersteunen. Talen bijten elkaar niet, ze voeden elkaar. Ze pleiten ervoor dat leraren met hun leerlingen duidelijke afspraken maken over wanneer, in welke situaties en voor welke doelen andere talen kunnen gebruikt worden (bv. om iets moeilijks op te zoeken, om een moeilijk Nederlandstalig woord snel vertaald te zien, om snel iets aan een andere leerling tijdens een groepswerk uit te leggen, om talen met elkaar te vergelijken in een les taalbeschouwing, etc.). Ze zien meertaligheid als een troefkaart die niet op zak mag blijven, maar moet kunnen worden uitgespeeld. Ze vinden dat leerlingen ook in de klas moeten kunnen pronken met hun talenkennis. Strobbe pleit in dit verband voor een verregaande samenwerking tussen leraren en onderzoekers: niemand heeft de kant-en-klare recepten in handen, het is voor iedereen zoeken hoe je meertaligheid productief kan inzetten, de steeds grotere diversiteit aan thuistalen maakt dat voor iedereen nog complexer, en dus kunnen onderzoekers hun bevlogen ideeën maar beter verfijnen en aftoetsen door met leraren in gesprek en in interactie te gaan. En met leerlingen.

Bron?

Lies Strobbe (2022). Lost in interpretation. Multilingualism and school-based language policies in primary education. Leuven: Faculteit Letteren/Centrum voor Taal en Onderwijs.