Low cost, big impact: effectieve maatregelen om leren te bevorderen

Welke maatregelen helpen de ontwikkeling van 5 -tot 16-jarigen het sterkst vooruit en zijn zonder al te grote kosten in het onderwijs in te voeren? Op de website van de Britse Education Endowment Foundation vind je de “Teaching and Learning Toolkit”, die op basis van het beschikbare wetenschappelijke onderzoek een rangorde van de meest werkzame maatregelen in het leerplichtonderwijs aanbiedt. De lijst van de toppers (relatief lage kost- relatief hoge opbrengst) ziet er als volgt uit:

low cost big impact

De feedback die het best werkt (zo blijkt althans uit de toelichting op de website), informeert leerlingen over hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren en vooropgestelde doelen beter kunnen behalen, en motiveert hen tegelijkertijd om dat te doen. Dergelijke feedback kan zowel van de leraar als van andere leerlingen komen, en kan zowel mondeling, schriftelijk of digitaal worden aangeboden. De grootste kost die hiermee gemoeid is het investeren in de professionele deskundigheid van leerkrachten om goede feedback te leren geven en zichzelf op dat vlak te leren monitoren (en dat is een rode draad die ook bij de andere topmaatregelen blijkt terug te komen…)

“Metacognitie en zelfsturing” draait om ondersteuning/instructie die leerlingen helpt om cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën te leren hanteren waarmee ze hun leerprocessen zelf kunnen plannen, monitoren en evalueren. Doel van de instructie moet zijn dat de leerlingen bij het uitvoeren van leertaken zelf keuzes kunnen maken uit een strategisch repertoire. Ook hier draait de kost om het opleiden en ondersteunen van leraren om metacognitie en zelfsturing te bevorderen, en om actie-onderzoek te kunnen opzetten om de effecten van hun interventies op te volgen.

Onderwijs in leesstrategieën” was dus niet toevallig een van de 5 didactische sleutels voor beter begrijpend-leesonderwijs in de recente VLOR-studie. De effecten op leerwinst gaan echter verder dan het pure begrijpend lezen: er is impact op de algehele leerwinst die leerlingen boeken. Werkzame leesstrategieën die in dit overzicht worden genoemd, zijn: “inferring meaning from context; summarising or identifying key points; using graphic or semantic organisers; developing questioning strategies; and monitoring their own comprehension and identifying difficulties themselves.”

Bij huiswerk wordt benadrukt dat de impact, alhoewel gemiddeld sterk, toch erg variabel is en er veel afhangt van het soort huiswerk dat wordt gegeven. De effecten zijn meer bescheiden “if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerken die goed aansluiten bij inhoud die in de les aan bod is gekomen en die doelgericht en betekenisvol zijn, hebben meer effect, vooral als er feedback op het huiswerk wordt gegeven. In het basisonderwijs heeft huiswerk minder effect dan in het secundair onderwijs.

Mastery learning staat voor een gedifferentieerde aanpak, waarbij leerders stapsgewijs de leerstof onder de knie krijgen en pas mogen doorstoten naar het volgende pakketje leerstof als ze het vorige hebben verworven. Dat leidt er bijvoorbeeld toe dat sommige leerlingen extra oefening en begeleiding krijgen bij de basisstof, terwijl andere leerlingen al uitbreidingstaken uitvoeren. “Mastery learning appears to be particularly effective when pupils work in groups or teams and take responsibility for supporting each other’s progress.”  Ook hier is er variatie in de effectgroottes, wat aantoont dat het goed geïmplementeerd moet worden door leraren om het echt goed te doen werken (daar zit dan ook de kost). Het is ook opvallend dat kortere interventies (rond specifieke leerstofgehelen of doelen) beter werken dan langere periodes van mastery learning.

Coöperatief leren is niet gelijk aan leerlingen zomaar in groepjes laten samenwerken. De effecten zijn systematisch positief als aan een aantal voorwaarden is voldaan: de leerlingen werken aan uitdagende, goed gestructureerde en betekenisvolle taken met een duidelijk doel voor ogen, ze moeten elkaar helpen en met elkaar communiceren om tot een gezamenlijk eindproduct te komen (bv. omdat alle leden over unieke informatie beschikken) en ze worden begeleid door betrokken leerkrachten.

Peer tutoring kan verschillende vormen aannemen (bv. een oudere leerling is tutor van een jongere leerling, of een meer vaardige leerling is de tutor van een minder vaardige leerling). De effecten zijn het meest positief als de tutor training krijgt (bv. in vraagstelling en begeleiding), en als peer tutoring niet in de plaats komt van het reguliere onderwijs, maar als aanvulling (bijvoorbeeld om bepaalde vaardigheden in te oefenen).

Mondelinge interactie gaat over de kwaliteitsvolle bespreking van lesinhouden en gelezen teksten. Ook dit was een van de 5 didactische sleutels van beter begrijpend-leesonderwijs, en de website rapporteert vooral effecten van diepgaande, kwaliteitsvolle interactie tussen leraar en leerlingen tijdens begrijpend-leeslessen. De impact van de mondelinge interactie op woordenschatverwerving blijkt het grootst als de pogingen tot uitbreiding van woordenschat goed zijn ingebed in betekenisvolle gesprekken over de leerstof (of de gelezen tekst) en ze een actief gebruik van de woordenschat stimuleren.

De website vermeldt nog een paar andere maatregelen met stevige impact (+5), zoals vroegschoolse interventies en individuele ondersteuning, maar die vallen qua kost een pak hoger uit. Bijzonder bemoedigend is dat veel van de bovenstaande topmaatregelen zowel een positieve impact hebben op “excellence” (hoge prestaties) als “equity” (gelijke onderwijskansen).

Twee maatregelen krijgen in de ranglijst een negatieve score: enerzijds zittenblijven (-4), en dat is bovendien een maatregel die bijzonder veel geld kost, en anderzijds “setting or streaming” (-1), waarbij leerlingen van diverse niveaus systematisch uit elkaar worden getrokken en in aparte stromen, studierichtingen of onderwijsvormen worden gezet.

Verken de Toolkit zelf:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/

 

 

 

Advertentie

Leren, leven en werken in het Vlaanderen van 2050: een visie op transitie

Het leven is volop in transitie. Daarom vroeg de vorige Vlaamse regering aan een groep van 16 “fris- en dwarsdenkers, kantelaars en koplopers, vernieuwers en wegbereiders” om een inspirerende visie uit te werken voor het leven, leren en werken in het Vlaanderen van 2050. Ze mochten hun gedachten de vrije loop laten en legden dan ook een stevig ei. Momenteel lopen een aantal projecten (gefinancierd met ESF-middelen) die de visie van de 16 in de praktijk uitproberen.

leven leren en werken in 2050

Weg met het hokjesdenken” is een centrale gedachte in de visie van de 16. Vandaag denken en leven we te veel in hokjes. Eerst studeren, dan werken. Eerst 50 minuten aardrijkskunde, dan een les geschiedenis, dan taal. Eerst het volledige eerste leerjaar, dan het tweede. Op de werkvloer volgen nieuwe hokjes: afdelingen, statuten, functies. Volgens de 16 hebben we een “kopschuif” nodig: dat is het Zuid-Afrikaanse woord voor een radicale mentale omslag. De hokjes moeten doorbroken worden. Meer verbindingen hebben we dus nodig, meer “verknoping”. In het Vlaanderen van 2050 lopen leren en werken idealiter door elkaar, zo leren mensen levenslang. Mensen krijgen op hun werk voortdurend kansen om zich verder te ontwikkelen. Op school leggen leraren slimme verbindingen tussen verschillende vakken, en tussen leren op school en daarbuiten. Leerlingen krijgen meer voeling met de realiteit: proeven van de arbeidsmarkt en vrijwilligerswerk is in elke opleiding ingebed. De diverse netwerken waarin mensen zich bewegen zijn hybride, dynamisch en verbonden met elkaar, net zoals de netwerken in onze hersenen: De wereld van 2050 is een aaneenschakeling van lokale en globale, tastbare en virtuele, zelfsturende leer-, leef- en werkgemeenschap­pen. We nemen deel aan open source-ateliers, bedrijven runnen workshops waar ze expertise delen met de buitenwereld, we ontmoeten talenten die de onze aanvullen en verrijken in co-office spaces en online.” We krijgen ruimte (of beter, veel ruimtes) om gedurende ons hele leven onze eigen grenzen te verleggen, nieuwe dingen te leren, van en met anderen. We ontwikkelen meesterschap door verantwoordelijkheid voor onze eigen ontwikkeling op te nemen, en te mogen opnemen.

De school van 2050 is een “groeihub”. Scholen zijn dag en nacht open, 7/7 en 24/24, en staan na de schooluren ten dienste van de hele gemeenschap. Ze integreren diverse functies: bib, cultuur- en sportvoorzieningen, ateliers. De hele omgeving rond de school is een leeromgeving: jongeren worden gestimuleerd om een positieve bijdrage te leveren tot buurt en samenleving en daaruit te leren. Inspirerende rolmodellen informeren leerlingen over onderwijs en arbeidsmarkt en stimuleren hen om het beste uit zichzelf te halen. 21ste-eeuwse vaardigheden staan op school centraal: “Creativiteit en empathie worden ontwikkeld, kritisch denken en samenwerking worden gestimuleerd, mediawijsheid en digitale vaardigheden gevormd.”

Niemand blijft achter. Leraren geven geen les aan de witte middelmaat, maar gaan slim, empathisch en gedifferentieerd om met culturele en sociale diversiteit. Technologie is een middel om ondersteuning te differentiëren. Lerenden zijn niet gebonden aan één discipline, richting of jaarcurriculum. Ze combineren volop hun talenten en passies. Taaie (leer-)problemen worden door een netwerk van samenwerkende partners (van binnen de school en buiten de school) aangepakt: ze vinden oplossingen door letterlijk en figuurlijk grenzen te overstijgen.

Leerkrachten lopen niet vast op vastgeroeste regels en structuren die veel van hun kracht hebben verloren. Ze werken samen, leren samen en krijgen doorheen hun loopbanen kansen en impulsen om hun talenten te ontwikkelen vanuit een waarderende benadering van hun directies. Leraren maken mee schoolbeleid. Eigenaarschap en vertrouwen zijn daarin cruciaal: “De school is van de leer-krachten.”

Meer lezen? 

https://www.vlaanderen.be/vlaamse-regering/transitie-levenslang-leren/transitievisie-2050-krijgt-verder-vorm-1492018

 

 

Begrijpend lezen en PISA: kunnen we iets leren van Ierland?

In Ierland heerst vandaag een hoera-stemming: Irish teens remain among the most proficient internationally when it comes to their reading ability, kopt een vooraanstaande nieuwssite. Het Ierse Ministerie Van Onderwijs ziet dit als een effect van haar National Strategy to Improve Literacy and Numeracy (2011-2020), al is er waarschijnlijk meer dat het succes kan verklaren.

  • Tijd en prioriteit: Scholen worden in Ierland sterk aangezet om van begrijpend lezen een absolute topprioriteit te maken tijdens de gehele basisvorming. Voor Vlaanderen is dit een belangrijk gegeven: tussen 2006 en 2016 daalde het aantal uren op jaarbasis dat Vlaamse leerkrachten (basisonderwijs) zeggen aan begrijpend lezen te spenderen van 146 naar 84. Dat is een daling van meer dan 40%. Wie weet dat een kind maar echt goed leert begrijpend lezen als het voldoende leeskilometers maakt, begrijpt dat dit een deel van de Vlaamse achteruitgang kan verklaren.
  • Leesmotivatie bevorderen: Zowel in PIRLS (10-jarigen) als PISA (15-jarigen) scoren Vlaamse leerlingen bedroevend laag qua leesmotivatie. Nochtans gaan leesplezier en leesvaardigheid hand in hand. Ze bevorderen elkaar wederzijds, vandaar dat er naar gestreefd moet worden om leesopdrachten op school vast te hangen aan interessante vragen, boeiende onderwerpen, uitdagende en rijke teksten. Ierland investeert massaal in leesbevordering, zowel binnen als buiten de school. Ouders worden gesensibiliseerd om voor te lezen, projecten die sociaal kwetsbare ouders bereiken worden gedissemineerd, bibliotheken en scholen werken intensief samen, lezen wordt ingebed in vrijetijdsbesteding en kleuterwerkingen… Het moet in dit verband wel opgemerkt worden dat de Ieren al sinds heel lang een sterke leescultuur hebben, en die blijkbaar ook veel beter hebben weten te behouden dan Vlaanderen.
  • Een schoolbreed leesbeleid: Het Ierse beleid port schoolteams sterk aan om een schoolbreed leesbeleid te ontwikkelen, waarbij van in het kleuteronderwijs tot aan het einde van de basisvorming in alle leergebieden aan begrijpend lezen wordt gewerkt. Er mag – en moet – in het vak taal een focus liggen op begrijpend lezen en begrijpend-leesstrategieën, maar die focus levert veel meer op als leerlingen ook tijdens lessen techniek, muzische vorming, aardrijkskunde en geschiedenis worden aangezet om doelgericht te lezen (bijvoorbeeld om het antwoord op een boeiende vraag te vinden) én leerkrachten hen daar expliciet en veelvuldig wijzen op bepaalde strategieën, woordenschat, leestechnieken die in de taalles aan bod zijn gekomen.
  • Vorderingen opvolgen: Schoolteams moeten systematisch de vorderingen van hun leerlingen op het vlak van technisch en begrijpend lezen opvolgen, én gevolg geven aan die observaties en metingen. De overheid, uitgeverijen en onderzoeksinstituten kunnen schoolteams hierbij ondersteunen door voorbeelden van betrouwbare en valide metingen van begrijpend-leesvaardigheid ter beschikking te stellen, maar schoolteams moeten meer doen dan meten. Ze moeten vooral weten wat ze met die resultaten van die metingen moeten aanvangen, hoe ze de resultaten kunnen opvolgen en hoe ze aan bepaalde leerlingen die ondermaats scoren extra ondersteuning kunnen geven.
  • Deskundigheidsbevordering van leraren: En zo komen we wellicht tot een van de allerbelangrijkste vaststellingen: de leraar en de directie maken een cruciaal verschil. De kwaliteit van de interactie tussen leerlingen en leraar tijdens begrijpend-leesopdrachten, de initiatieven van de leraar om aan leesbevordering te doen, de extra zorg en ondersteuning die door een schoolteam aan leerlingen wordt gegeven die het minimumniveau nog niet halen, het opvolgen van de evaluatie van leerlingen, het ontwerpen, uitvoeren én evalueren van een schoolbreed leesbeleid: het vereist know-how, deskundigheid en bezieling van topleerkrachten en topdirecties. In landen die het écht goed doen wordt massaal geïnvesteerd in de opleiding en levenslange deskundigheidsbevordering van leerkrachten en directies, en wordt er ook voor gezorgd dat leerkrachten zich kunnen concentreren op hun kerntaak: in interactie gaan met leerlingen.

Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen naar aanleiding van PIRLS. Nu gaat er echt geen weg meer naast. Op een recente studiedag rond de peiling Nederlands concludeerden Pedro De Bruyckere, Hilde Van Keer en ikzelf dat de onderzoekers het eens zijn over de kerningrediënten van een effectieve, krachtige aanpak van begrijpend lezen: daar ligt het dus niet aan. Lees de aanbevelingen van de VLOR-reviewstudie en die van de Taalraad: ze sluiten naadloos op elkaar aan. We weten  wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is. Daarbij is het alles of niets: niet investeren in slechts één van bovenvermelde maatregelen, maar letterlijk in hun onderlinge samenhang. De bovenstaande maatregelen zijn dus wel degelijk sleutels die aan dezelfde sleutelbos hangen. We hebben ze in handen: nu alleen de deur nog openkrijgen.

 

Meer lezen?

https://www.education.ie/en/Publications/Policy-Reports/lit_num_strategy_full.pdf

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

http://taalunieversum.org/inhoud/begrijpend-lezen