De drie klaslokalen van Nicolas Standaert

De traditionele klas, de digitale klas en de maatschappij: dat zijn de drie “klaslokalen” die Nicolas Standaert (sinoloog aan de KU Leuven en voorzitter van de Europese vereniging voor service learning in het hoger onderwijs) in een fraai opiniestuk in De Tijd onderscheidt. Hij vraagt dat in het hedendaags onderwijs de drie klaslokalen in balans worden gebracht. Hij past dat principe toe op het hoger onderwijs, maar zijn stuk is ook erg inspirerend voor het leerplichtonderwijs.

De traditionele klas blijft cruciaal, dat heeft de pandemie sterk uitgewezen. Hier komen lerenden in direct contact met elkaar. Hier worden zij onderwezen en begeleid door “begeesterde en begeesterende” leerkrachten. Hier kan klassikale instructie afgewisseld worden met practica, groepswerk, oefenmomenten en peer interactie.

De digitale klas kreeg een boost tijdens de pandemie. Standaert ziet onvermoede mogelijkheden met kennisclips, rijke digitale leeromgevingen en gedifferentieerde oefeningen, maar waarschuwt: de digitale klas kan de traditionele klas versterken, maar niet vervangen. Hij waarschuwt ook voor een (Europees) discours waarin “Blended onderwijs” wordt beschreven als de enige toekomstgerichte en innovatieve vorm van onderwijs, of als oplossing van alle problemen. Standaert heeft een punt: de digitale klas kan een krachtige bondgenoot zijn van de traditionele klas, zo toont onderzoek, maar vooral als de activiteiten van de digitale klas evenzeer aansluiten bij onderzoek naar krachtige leeromgevingen als de activiteiten in de traditionele klas.

De derde klas is de maatschappij. Leerlingen en studenten leren er door zich te engageren en door te participeren in levensechte contexten. Hier krijgt de leraar het gezelschap van andere partijen die leerprocessen kunnen ondersteunen. Hier vloeien leren, participeren, engageren en ageren in elkaar over. Hier kunnen hedendaagse sleutelcompetenties in motiverende contexten toegepast, ontwikkeld en uitgediept worden. Hier krijgt het leren in de digitale en traditionele klas nog meer betekenis en zin. Standaert erkent dat het ontwikkelen van die derde klas tijd en investeringen vraagt, maar gelooft er sterk in dat die voor de motivatie en de effectiviteit van het huidige onderwijs de moeite lonen.

Breng de drie klaslokalen in balans, vraagt Standaert. Investeer in de digitale klas, maar niet onevenredig veel. Investeer in de maatschappij-als-klas die de maatschappelijke betrokkenheid van onderwijs opkrikt. En investeer vooral in de opleiding en professionalisering van leraren die in die drie klassen het beste en het mooiste van wat onderwijs kan zijn, waarmaken.

Bron: https://www.tijd.be/opinie/algemeen/de-drie-klaslokalen-van-hoger-onderwijs/10410109.html

Advertentie

Wie neemt de competentiebocht?

Een citaat als binnenkomer:

PISA is the OECD’s Programme for International Student Assessment. PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges. (https://www.oecd.org/pisa)

PISA (een van de onderzoeken die het meest wordt geciteerd als in Vlaanderen over kwaliteit in het onderwijs wordt gesproken) is een competentiegericht assessmentprogramma. Er wordt geëvalueerd of leerlingen relevante kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om levensechte uitdagingen aan te kunnen. Een recent rapport van OECD (gebaseerd op PISA 2018) dat focust op “reading” heeft het over “21st-century readers” die leescompetenties ontwikkelen “to navigate the new world of information” ( https://www.oecd.org/pisa/publications/21st-century-readers-a83d84cb-en.htm).

Het is dus met vaardigheden net zoals met kennis: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De essentie is niet dat leerlingen kennis vergaren, noch dat ze “al doende” een vaardigheid aanleren. De essentie is dat ze hun kennis en vaardigheden doelgericht en weloverwogen kunnen inzetten om levensechte problemen op te lossen en hedendaagse complexe taken uit te voeren. Daarmee zit OECD “boenk op” de basisdefinitie van een competentie.

Kennis ontwikkelen rond het algoritme om een percentage te berekenen is één zaak. Beslissen of het berekenen van een percentage een relevante keuze is bij het oplossen van een levensecht probleem, het opgeroepen algoritme correct toepassen op de data van het probleem (wat interpretatie van die data vereist), en de juiste conclusies trekken uit de uitkomst van de berekening, is een heel ander paar mouwen. Het is dat laatste waar het bij competentiegerichte metingen om draait. Het is dat laatste waar hoog-kwalitatief onderwijs over zou moeten gaan.

Het is dus met de “leerkracht als expert” zoals met de “leerkracht als coach”: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De leerkracht is expert én coach. De leerkracht leidt en begeleidt. De leerkracht biedt kennis aan én volgt op of de leerlingen de instructie hebben begrepen, de kennis hebben opgedaan én doelgericht kunnen toepassen daar waar het relevant is. De beste voetbalcoaches die ik ooit had, stonden niet lijdzaam aan de zijlijn toe te kijken (de karikatuurvoorstelling van de coach), ze gaven ons tijdens de training een demonstratie van goede praktijk (hoe stop je een bal?), gaven ons veel kansen om die kennis op te bouwen en uit te diepen vanuit vaardigheidsgerichte oefeningen en, tijdens dezelfde training, de kans om die kennis en vaardigheden toe te passen in complexe spelsituaties (het matchke aan het eind van dezelfde training). En tijdens de echt wedstrijden stuurden ze ons actief bij vanachter de zijlijn.

Nieuwe kennis beklijft overigens ook het best als die in de fase van directe instructie goed wordt ingebed in functionele contexten en scenario’s, en interactieve gesprekken. Van expliciet grammaticaonderwijs weten we ondertussen dat directe regelinstructie veel beter beklijft als de uitleg kan voortbouwen op een reeds impliciet verworven kennisbasis (de leerder is pas toe aan de expliciete regeluitleg nadat hij/zij al herhaaldelijk met “exemplars” van de regels in aanraking is gekomen in functioneel taalgebruik) en als de directe instructie goed wordt geïntegreerd in, en opgevolgd door, veel communicatieve oefeningen en taken. Met andere woorden, directe instructie van grammaticaregels volgt maar best de competentiebocht.

Ik vertel niets nieuws. Veel leraren en leerlingen vinden (zo leert mij masterproefonderzoek) dat het schoentje daar vaak wringt in onze methoden: alles wordt te veel uit elkaar getrokken, en dan springt de rek. De vaardigheidsoefening mist de component “reflectie” en “toepassing van relevante kennis”; de directe instructie mist de inbedding in vaardigheidsgerichte activiteiten; de toepassing in (of demonstratie vanuit) echt complexe taken; de aandacht voor de metacognitieve strategieën die leiden tot zelfregulering bij het uitvoeren van die complexe taken, ontbreken soms helemaal. De leesstrategie wordt onderwezen zonder dat er écht gelezen wordt en zonder dat er bij dat lezen echt moeilijkheden optreden waarvoor de leesstrategie soelaas kan bieden. De competentiebocht wordt doorbroken en er ontstaat een opeenvolging van doodlopende straten. Daar ligt de uitdaging voor al wie de scores van leerlingen op PISA-metingen, of gelijkaardige competentiegerichte evaluaties, de hoogte in wilt zien gaan.

Een citaat als buitenwipper:

A long-standing debate in education hinges on an assumption that teaching skills will detract from teaching content knowledge. We believe this is another false dichotomy. Studies have shown that when knowledge is learned passively, without engaging skills, it is often only learned at a superficial level (the knowledge may be memorized but not understood, not easily reusable, or short-lived), and therefore not readily transferred to new environments. Deep understanding and application to the real world will occur only by applying skills to content knowledge, so that each enhances the other.” (Fadel, Bialik & Trilling, 2015, p.69).

Referenties

Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-dimensional education. The competencies students need to succeed. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Eindtermen tweede en derde graad: quo vadis?

Wat de meeste mensen weten: de eindtermen tweede en derde graad werden door het Grondwettelijk Hof in juni vernietigd na een klacht van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, de federatie van Steinerscholen en enkele andere scholen. Wat de meeste mensen niet weten: sindsdien is er bilateraal overleg aan de gang tussen de minister van onderwijs en de onderwijskoepels om een compromis te vinden en de zaak samen op te lossen. Dat ontlokte recent een felle reactie van Jan De Groof, Adri De Brabandere en Guy Tegenbos in een opiniestuk in De Standaard (16/08/2022): de eindtermen verdienen volgens hen meer dan een onderonsje tussen slechts twee partijen; om de crisis op te lossen die nu is ontstaan, moeten vakexperts, het brede onderwijsveld en zelfs de brede samenleving geconsulteerd worden. Als deze kwestie in achterkameroverleg wordt opgelost, zetten we zowel inhoudelijk als procedureel stappen terug in de tijd, in plaats van vooruit te gaan en vooruit te denken.

Ik ben het eens met dat standpunt. In hun opiniestuk rakelen de auteurs drie compromisvoorstellen op die blijkbaar tussen koepels en minister al zijn bekeken. Om eerlijk te zijn (en ik spreek met de pet van vakexpert die deel uitmaakte van een van de eindtermencommissies): voor mij lezen de voorstellen als een tenenkrullende aanfluiting van het ernstige, toegewijde werk dat de commissies verrichten toen ze over de eindtermen overlegden. Voorstel 1: we halen de kaasschaaf boven en romen overal een beetje af. Voorstel 2: we houden alleen cognitieve eindtermen over. Voorstel 3: rond een aantal van de 16 sleutelcompetenties (bv. burgerschap, sociaal/relationele competenties…) worden geen eindtermen uitgevaardigd. Are you kidding me? Elk van de drie voorstellen veegt de spons over de brede bevraging “Van Lerensbelang” die de vorige minister van onderwijs organiseerde en waarbij alle onderwijspartners, ouders, leerlingen, zeg maar de brede samenleving een duidelijk signaal gaven over wat zij in de 21ste eeuw in de eindtermen wilden gereflecteerd zien. Met deze voorstellen wordt geponeerd dat sommige sleutelcompetenties eigenlijk geen sleutelcompetenties zijn, maar dat het slot erop moet. Tegen de internationale tendenzen in. Tegen de inspanningen in die heel veel schoolteams zich op dit moment getroosten om alle hedendaagse sleutelcompetenties in hun onderwijs te verankeren. Tegen de inhoudelijke reflectie en analyse in die de commissies ontwikkelden. 

Natuurlijk moet er opnieuw gereflecteerd worden, natuurlijk moet het geheel van de eindtermen bijgestuurd worden, daartoe verplichtte ons het Grondwettelijk Hof. Eindtermen zijn een grondzaak, ze verdienen – en vereisen – grondig denkwerk en genuanceerde besluitvorming. Daarvoor is het consulteren van alle relevante stakeholders en het integreren van diverse perspectieven een must én een verrijking. In een eerste fase van besluitvorming zouden alle partners die in de Vlaamse Onderwijsraad vertegenwoordigd zijn (inclusief vertegenwoordigers van ouderverenigingen, scholierenkoepel, socio-culturele organisaties, etnische minderheden…) kunnen betrokken worden in het samen bespreken van verschillende mogelijke aanpakken (liever 7 in plaats van 3) om de eindtermen aan te passen. Theoretisch kan de zaak immers op diverse manieren opgelost worden. Naast de 3 voorstellen die er al liggen, zou er bijvoorbeeld (om maar iets te noemen) aan gedacht kunnen worden om de zeer forse component van feitelijke kennis die in de afgeketste voorstellen wordt geëxpliciteerd, kritisch onder de loep te nemen (gegeven het feit dat sommige feiten zo snel verouderen in deze turbulente tijden). Voor het overleg over welke procedure bij de herziening van de eindtermen best wordt gevolgd, zouden vertegenwoordigers van de verschillende geledingen volgens de beproefde methode van focusgroepen verschillende voorstellen tegen elkaar kunnen afwegen (of met elkaar combineren) en hun voorkeurvoorstel naar voor kunnen schuiven. Eens er een degelijk draagvlak tussen de verschillende focusgroepen kan gevonden worden voor een methode, kan aan de partners die destijds in de onderwijscommissies zetelden, gevraagd worden om de methode uit te voeren, waarna het resultaat opnieuw aan een bredere groep (en later aan het parlement) kan worden voorgelegd.

De vertraging die de procedure bij het Grondwettelijk Hof veroorzaakte mag nu geen reden zijn om een overhaaste versnelling in te bouwen in de procedure die moet leiden tot de oplossing van het probleem. De hamvraag is dus: zijn onze eindtermen echt van lerens- en levensbelang? Of gaat de kwaliteit van het onderwijsoverleg er significant op achteruit?