Een citaat als binnenkomer:

PISA is the OECD’s Programme for International Student Assessment. PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges. (https://www.oecd.org/pisa)

PISA (een van de onderzoeken die het meest wordt geciteerd als in Vlaanderen over kwaliteit in het onderwijs wordt gesproken) is een competentiegericht assessmentprogramma. Er wordt geëvalueerd of leerlingen relevante kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om levensechte uitdagingen aan te kunnen. Een recent rapport van OECD (gebaseerd op PISA 2018) dat focust op “reading” heeft het over “21st-century readers” die leescompetenties ontwikkelen “to navigate the new world of information” ( https://www.oecd.org/pisa/publications/21st-century-readers-a83d84cb-en.htm).

Het is dus met vaardigheden net zoals met kennis: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De essentie is niet dat leerlingen kennis vergaren, noch dat ze “al doende” een vaardigheid aanleren. De essentie is dat ze hun kennis en vaardigheden doelgericht en weloverwogen kunnen inzetten om levensechte problemen op te lossen en hedendaagse complexe taken uit te voeren. Daarmee zit OECD “boenk op” de basisdefinitie van een competentie.

Kennis ontwikkelen rond het algoritme om een percentage te berekenen is één zaak. Beslissen of het berekenen van een percentage een relevante keuze is bij het oplossen van een levensecht probleem, het opgeroepen algoritme correct toepassen op de data van het probleem (wat interpretatie van die data vereist), en de juiste conclusies trekken uit de uitkomst van de berekening, is een heel ander paar mouwen. Het is dat laatste waar het bij competentiegerichte metingen om draait. Het is dat laatste waar hoog-kwalitatief onderwijs over zou moeten gaan.

Het is dus met de “leerkracht als expert” zoals met de “leerkracht als coach”: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De leerkracht is expert én coach. De leerkracht leidt en begeleidt. De leerkracht biedt kennis aan én volgt op of de leerlingen de instructie hebben begrepen, de kennis hebben opgedaan én doelgericht kunnen toepassen daar waar het relevant is. De beste voetbalcoaches die ik ooit had, stonden niet lijdzaam aan de zijlijn toe te kijken (de karikatuurvoorstelling van de coach), ze gaven ons tijdens de training een demonstratie van goede praktijk (hoe stop je een bal?), gaven ons veel kansen om die kennis op te bouwen en uit te diepen vanuit vaardigheidsgerichte oefeningen en, tijdens dezelfde training, de kans om die kennis en vaardigheden toe te passen in complexe spelsituaties (het matchke aan het eind van dezelfde training). En tijdens de echt wedstrijden stuurden ze ons actief bij vanachter de zijlijn.

Nieuwe kennis beklijft overigens ook het best als die in de fase van directe instructie goed wordt ingebed in functionele contexten en scenario’s, en interactieve gesprekken. Van expliciet grammaticaonderwijs weten we ondertussen dat directe regelinstructie veel beter beklijft als de uitleg kan voortbouwen op een reeds impliciet verworven kennisbasis (de leerder is pas toe aan de expliciete regeluitleg nadat hij/zij al herhaaldelijk met “exemplars” van de regels in aanraking is gekomen in functioneel taalgebruik) en als de directe instructie goed wordt geïntegreerd in, en opgevolgd door, veel communicatieve oefeningen en taken. Met andere woorden, directe instructie van grammaticaregels volgt maar best de competentiebocht.

Ik vertel niets nieuws. Veel leraren en leerlingen vinden (zo leert mij masterproefonderzoek) dat het schoentje daar vaak wringt in onze methoden: alles wordt te veel uit elkaar getrokken, en dan springt de rek. De vaardigheidsoefening mist de component “reflectie” en “toepassing van relevante kennis”; de directe instructie mist de inbedding in vaardigheidsgerichte activiteiten; de toepassing in (of demonstratie vanuit) echt complexe taken; de aandacht voor de metacognitieve strategieën die leiden tot zelfregulering bij het uitvoeren van die complexe taken, ontbreken soms helemaal. De leesstrategie wordt onderwezen zonder dat er écht gelezen wordt en zonder dat er bij dat lezen echt moeilijkheden optreden waarvoor de leesstrategie soelaas kan bieden. De competentiebocht wordt doorbroken en er ontstaat een opeenvolging van doodlopende straten. Daar ligt de uitdaging voor al wie de scores van leerlingen op PISA-metingen, of gelijkaardige competentiegerichte evaluaties, de hoogte in wilt zien gaan.

Een citaat als buitenwipper:

“A long-standing debate in education hinges on an assumption that teaching skills will detract from teaching content knowledge. We believe this is another false dichotomy. Studies have shown that when knowledge is learned passively, without engaging skills, it is often only learned at a superficial level (the knowledge may be memorized but not understood, not easily reusable, or short-lived), and therefore not readily transferred to new environments. Deep understanding and application to the real world will occur only by applying skills to content knowledge, so that each enhances the other.” (Fadel, Bialik & Trilling, 2015, p.69).

Referenties

Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-dimensional education. The competencies students need to succeed. Boston: Center for Curriculum Redesign.