In Sint-Niklaas kwamen gisteren 500 kinderen op straat om het lerarentekort aan te kaarten. “Word jij mijn leraar?” stond op hun borden te lezen. Het regent de laatste tijd ideeën om dat probleem aan te pakken, maar of die allemaal neerslaan in een vruchtbare bodem is de vraag. Mij lijkt het dat voorrang moet gegeven worden aan structurele win-win maatregelen die niet alleen het tekort aan leraren reduceren, maar tegelijkertijd de kwaliteit van het onderwijs kunnen verhogen. Ik geef hieronder een paar voorbeelden van maatregelen die die kwaliteitstoets zouden kunnen doorstaan:

1. Leraren die pas afgestudeerd zijn en aan hun loopbaan in het onderwijs beginnen, geven minder uren les en worden tijdens de vrijgekomen uren begeleid door aanvangsbegeleiders (ervaren collega’s) die hiervoor niet alleen een aantal uren vrijgesteld worden van lesopdracht, maar tevens een training rond mentoring hebben gevolgd. Daarvoor kan samengewerkt worden met de lerarenopleidingen. Deze maatregel verhoogt de kans dat startende leraren tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening het onderwijs niet verlaten én dat ze hun basiscompetenties als leraar verder kunnen verdiepen in een reële onderwijscontext.

2. Directies krijgen kansen tot professionalisering rond het invoeren van gedeeld leiderschap op school. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat gedeeld leiderschap niet alleen kan bijdragen tot een verhoogde jobtevredenheid bij leraren en de doorbreking van de vlakke lerarenloopbaan, maar tevens tot een krachtdadiger schoolbeleid.

3. Binnen de fondsen voor wetenschappelijk onderzoek worden specifieke doctoraatsbeurzen voor leraren in het leven geroepen (cf. dergelijke beurzen in Nederland). De beurzen geven leraren de kans om, terwijl ze deeltijds blijven lesgeven, een aantal jaren te werken aan een onderwijsgericht onderzoek in hun eigen school. Daardoor kunnen ze niet alleen hun onderzoekscompetenties aanscherpen en een nieuw elan aan hun beroepsloopbaan geven, maar tevens bijdragen tot de kwaliteitszorg en professionalisering van andere teamleden op hun eigen school. Hun onderzoek kan inspelen op vragen die het schoolteam zich stelt.

4. Overleg met teamleden, co-teaching en kansen tot professionalisering (ingebed in de authentieke schoolcontext) worden structureel geïntegreerd in het takenpakket van elke leraar. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat verhoogde samenwerking tussen leraren en schoolgebaseerde nascholing sterk kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs, en tevens tot de jobtevredenheid van leraren.

5. De lerarenopleidingen en stagescholen werken samen aan de optimalisering van de opleidingen van de LIO’s (leraren-in-opleiding, i.e. leraren die hun lerarenopleiding volgen terwijl ze reeds in het beroep actief zijn). Beide partners gaan strakke engagementen aan om de LIO van nabij te begeleiden tijdens de lespraktijk en om de theoretische onderdelen van de lerarenopleiding beter in te bedden in de onderwijspraktijk van de betrokken leraar. Daardoor verhoogt de kans dat de LIO’ de basiscompetenties van de leraar beter onder de knie krijgt, de lerarenopleiding afwerkt én het onderwijs (en zelfs de betrokken school) nadien niet verlaat.

Naar analogie met de Kwaliteitsalliantie voor leermiddelen, lijkt me een kwaliteitstoets voor maatregelen om het lerarentekort aan te pakken geen overbodige luxe. Maatregelen die enkel korte-termijn-noden lenigen maar op lange termijn de kwaliteit van het onderwijs bedreigen (bijvoorbeeld omdat de lat voor het uitoefenen van het leraarberoep te laag wordt gelegd), lijken me minder aangewezen dan de bovenstaande voorstellen. En dan maar hopen dat de kinderen in Sint-Niklaas binnen een paar jaar niet meer de straat op moeten om leraren te zoeken…

“Rijk” is stilaan een buzzword aan het worden in het onderwijsdiscours. In tijden waarin de onderwijskwaliteit onder druk staat, wint “rijk” blijkbaar aan appelerende waarde. “Rijke teksten” kenden we al: het zijn uitdagende teksten die rijk zijn aan ideeën en gevarieerde woordenschat, en die leerlingen tot hoger-orde-denken en intense interactie aanzetten. “Rijke toetsen” worden vaak geassocieerd met de evaluatie van hedendaagse competenties, u weet wel, het soort sleutelcompetenties waarrond de nieuwe eindtermen – excuseer, “minimumdoelen” – zijn opgebouwd.

Een Taalunie-commissie onder leiding van voorzitter Bart Deygers beschreef wat rijke toetsing inhoudt voor het evalueren van hedendaagse taalcompetenties. Hun inzichten kunnen zonder meer toegepast worden op de evaluatie van alle 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties. Op basis van de  Taalunie-nota kunnen rijke toetsen gedefinieerd worden als:

toetsen die vertrekken vanuit levensechte, functionele taken en een beroep doen op het inzicht en het reflectief en analytisch vermogen van leerlingen. Toetsen waarbij het niet uitsluitend gaat om reproductie van kennis en vaardigheden, maar die leerlingen uitnodigen en (graag ook) motiveren om te laten zien hoe ze functioneren in een realistische en voor hen herkenbare context.

De rijkdom van toetsen wordt volgens de commissie bepaald door 4 factoren:

– authenticiteit: hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen authenticiteit op taakniveau en op toetsniveau. Van authenticiteit op taakniveau is er sprake als de taken die gebruikt worden voor toetsing en evaluatie een afspiegeling zijn van de taken waarmee de leerlingen/kandidaten in hun dagelijkse leven geconfronteerd (kunnen) worden. Van authenticiteit op toetsniveau is er sprake als de leerling alle kansen krijgt om de eigen competentie in de volle breedte te laten zien. Dat betekent dat de evaluatie zich niet beperkt tot, of blindstaart op, bepaalde deelaspecten/deelvaardigheden van de competentie in kwestie. “Authenticiteit in de beoordeling vraagt om een blik waarbij niet alleen wordt gekeken of leerlingen bepaalde kenniscomponenten of specifieke (deel)vaardigheden beheersen, maar ook naar of zij in staat zijn om, in een specifieke context of situatie, doelgericht en adequaat talig te handelen.” (p. 14). Ten slotte is het voor authenticiteit belangrijk dat de regels en randvoorwaarden waaronder de evaluatie wordt uitgevoerd, overeenkomen met de werkelijkheid buiten de klas. Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen wordt toegelaten om bepaalde “authentieke” hulpmiddelen, die door (gelijkaardige) taalgebruikers in het echte leven ook worden gebruikt, tijdens het evaluatiemoment te gebruiken. 

– relevantie: hier gaat het in de eerste plaats om de vraag of de leerlingen de toetsing/evaluatie als relevant beschouwen. Hebben ze het gevoel dat de evaluatie hen waardevolle inzichten en informatie zal opleveren? Dat kan immers hun betrokkenheid en engagement om een inspanning te leveren, verhogen. Relevantie is dus nauw verbonden met de motivatie van de leerders. Uiteraard is het ook belangrijk dat de schoolteamleden de evaluatie en toetsing als relevant beschouwen. Levert de evaluatie waardevolle en bruikbare informatie op die het team kan aanzetten om te reflecteren op de kwaliteit van het eigen handelen en van het aangeboden onderwijs in het algemeen?

– toegankelijkheid: dit betekent dat bij de evaluatie en toetsing geen irrelevante belemmeringen worden opgeworpen die de leerling verhinderen om de eigen competentie te tonen. Dit kan ook inhouden dat sommige doelgroepen van specifieke hulpmiddelen mogen gebruikmaken (in tegenstelling tot andere groepen). Bij de rapportage over de resultaten van de evaluatie is het zinvol om te vermelden welke hulp(middelen) de leerder nodig had om de prestatie te leveren.

– ontwikkelingsgerichtheid: Een toets of evaluatie is geen doel op zich. De bedoeling is dat de evaluatie bruikbare informatie oplevert waarmee zowel de leerling als de leraar aan de slag kan om de competentieontwikkeling verder te versterken. Criteriumgerichte toetsen kunnen in dit verband aangeven in welke mate de leerder bepaalde succescriteria heeft behaald, en kunnen de leraar aanzetten om (via feedback en andere vervolgstappen) leerders te helpen om nog meer verdere stappen te zetten.

De bovenstaande inzichten kunnen toegepast worden op centrale toetsen die door de overheid worden geïntroduceerd, maar evenzeer op de toetsen en vormen van brede evaluatie die een schoolteam intern hanteert om de ontwikkeling van haar leerlingen op te volgen. Rijke toetsen kunnen het onderwijs een duw in de rug geven, en ook de leerlingen. Het omgekeerde is ook waar: arme toetsen verengen de blik, vernauwen de scope van het onderwijs, en kunnen leiden tot ongeoorloofde veralgemeningen. “Rijk“ en “onderwijskwaliteit”: ze hebben dus wel degelijk iets met elkaar te maken.

Verder lezen?

https://taalunie.org/publicaties/210/taalcompetentie-getoetst

Voor de podcast “Docent NT2” van Peter Schoenaerts zette ik een aantal krachtlijnen van krachtige evaluatie in het taalonderwijs op een rijtje. Ik vertelde over evaluatie als een praktijk die docenten niet alleen toelaat om de prestaties en taalontwikkeling van hun leerlingen te volgen, maar ook te bevorderen. Ik hamerde op het belang van feedback, ging in op zelf- en peerevaluatie en legde de relatie tussen evaluatie en zelfsturing uit. Ik vertelde over de geringe effectiviteit van het schrijfonderwijs dat ik in mijn jonge jaren kreeg en stelde een aantal onderzoeksgebaseerde alternatieven voor, waarin evalueren en leren veel sterker verstrengeld zijn. Deze aflevering van Peters boeiende podcast (aflevering 16 van seizoen 2) kan je via onderstaande link beluisteren:

https://peterschoenaerts.com/docentnt2

Met veel dank aan Peter Schoenaerts!