De publicatie van de nieuwe PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen lokt in de media een vinnig debat over de Vlaamse onderwijskwaliteit uit. Wat mij opvalt, is dat het mediadebat doordesemd is van onduidelijk gedefinieerde “zwart-wit” termen, polariserend denken én vreemde paradoxen.

Ik begin met een paradox. Het is opvallend hoeveel verschillende stemmen de afgelopen week hebben bepleit dat niet-Nederlandstalige ouders sterk worden aangemoedigd – of zelfs verplicht – om thuis meer Nederlands te gebruiken. Los van de vraag hoe wenselijk of productief dat is, getuigt een dergelijke oproep van een rotsvast geloof in de kracht van impliciet taalleren. “Impliciet taalleren” kennen we het best vanuit de moedertaalverwerving van peuters of de verwerving van het Engels door kinderen jonger dan 12 jaar die in Vlaanderen opgroeien: die groepen leren een taal door blootstelling aan functioneel, interessant taalaanbod en vanuit hun pogingen om zelf deel te nemen aan functionele communicatie, vooral in situaties die zij motiverend vinden. Wie ouders wil verplichten om thuis meer Nederlands te praten opdat hun kinderen beter Nederlands zouden leren, uit zichzelf dus als een believer in de kracht van impliciet taalleren vanuit functionele communicatie. Paradoxaal genoeg kom ik dat pleidooi tegen bij de meest fervente voorstanders van een doorgedreven grammatica- en kennisgebaseerde aanpak van taaldidactiek op school. Weg is plots de kracht van functioneel taalleren, weg is de kracht van communicatie als voedingsbron voor taalwerving: een taal verwerven op school doe je door er directe instructie over te krijgen. Functionele taaldidactiek is een vernieuwing die op de schop moet. Vreemd.

Dat brengt me bij de “kennisgebaseerde didactiek” van begrijpend lezen. Zowat alle praktijkvoorbeelden die tijdens de afgelopen week de revue passeerden (bv. van scholen in Vlaanderen en Nederland die goede resultaten met hun leerlingen halen) illustreren dat begrijpend lezen een complexe competentie is. Je bent als lezer competent als je relevante kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kunt aanwenden om doeltreffend leesgedrag te vertonen. Als je de namen van 10 dinosaurussen kan opnoemen en kennis hebt opgedaan over hun lichaamsbouw, zal je dat zeker helpen bij het begrijpend lezen van een tekst over dinosaurussen; maar die kennis alleen garandeert hoegenaamd niet dat je de tekst zal begrijpen. Je moet immers tegelijkertijd in staat zijn om onder andere vlot technisch te lezen, woorden in context te begrijpen, impliciete verbanden tussen zinnen te interpreteren, een gepaste leesstrategie in te zetten om een begripsprobleem op te lossen, conclusies te trekken over de kern van wat je hebt gelezen; je moet ook voldoende motivatie en discipline aan de dag leggen om geconcentreerd te blijven lezen. Kennis, vaardigheden én attitude: het is de integratie die het doet, niet de optelsom. De term “competentie” (als geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) vat als geen ander het arsenaal aan mentale bronnen dat goed begrijpend lezen (en taalleren in het algemeen) vereist. Het is dus geen toeval dat de nieuwe minimumdoelen in Vlaanderen, in navolging van veel andere landen in de wereld, competentiegericht zijn opgesteld. Als het echter om didactiek gaat, dan lijkt “competentiegericht” in de media een bezoedelde term. Is een competentiegerichte didactiek te geïntegreerd voor de polarisering waar (sociale) media van smullen? In de media moeten experts in hokjes, willens nillens: ofwel word je gecategoriseerd als een expert die resoluut voor het leesplezier (een attitude) gaat en dan ben je een “pretpedagoog”; ofwel ben je een expert die “competentiegericht” schrijft maar eigenlijk “alleen maar vaardigheid” bedoelt en dus per definitie niets wil weten van kennisgerichte elementen; en, ten slotte, wie zich wil afzetten tegen de vorige categorieën, denkt radicaal “kennisgericht”. Leesvaardigheid en leesplezier, ze kunnen niet door dezelfde deur: in de polariserende media is het een of het ander, of het een na het ander.

Al dat polariserende hokjesdenken komt de kwaliteit van het onderwijsdebat niet ten goede: de internationale onderzoeksgemeenschap in de toegepaste taalkunde benadrukt – op basis van steeds meer onderzoek – dat net in de vakkundige integratie van kennis, vaardigheden en attitudes de ware kracht van goed taalonderwijs schuilt. Taalonderwijs versnelt taalleren als het expliciete en impliciete vormen van instructie slim in elkaar schuift. Expliciet woordenschat-, grammatica-, strategieënonderwijs, en het onderwijs van achtergrondkennis renderen pas echt als leerlingen de geleerde kennis opdoen vanuit functioneel taalgebruik, en ze de aangeleerde kennis meteen en veelvuldig kunnen toepassen, en verder verdiepen, in functioneel taalgebruik. “Competentiegericht onderwijs” vat als geen ander die symbiose van kennis- en vaardighedenonderwijs met aandacht voor de motivatie en het welbevinden van de leerling. Daarom heet de Taalunie-visietekst van Nederlandse en Vlaamse experts over het taalonderwijs van de 21^ste eeuw “Iedereen Taalcompetent”, en daarom pleit de plejade van taalonderwijsexperts die de tekst schreef voor competentiegericht onderwijs. Daarom lees je in de brochure van de Nederlandse Kennistafel Effectief Leesonderwijs dat “effectief leesonderwijs uit verschillende elementen bestaat die in samenhang moeten worden aangeboden en onderhouden, waarbij wordt aangesloten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen”. En lees je hetzelfde pleidooi voor samenhang in “Les in Lezen”, “De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen”, “Vaardig met vakinhoud” en “How to teach an additional language”: allemaal recente onderzoeksgebaseerde werken geschreven door taalwetenschappers met kennis van zaken.

Dat brengt me onvermijdelijk bij de term “vernieuwing”. Het valt me op hoezeer ook die term wordt verguisd in het mediadebat. Ook dat roept heel wat vragen op. Ten eerste, hoeveel procent van de grootouders en ouders in Vlaanderen verlangt echt dat hun kleinkinderen of kinderen exact hetzelfde onderwijs krijgen als zij in hun kindertijd kregen? Rogers definieert vernieuwing in het onderwijs als een idee, een praktijk, or voorwerp dat door een gebruiker of groep wordt gepercipieerd als nieuw. Met andere woorden, vernieuwing zit in het oog van de gebruiker. Met die basisgedachte in het achterhoofd las ik vorige week een artikel in De Standaard over een scholengroep in Nederland die goede resultaten voor begrijpend lezen kan voorleggen en daarvoor lof van de inspectie krijgt. In deze scholen werken de schoolteams niet met aparte begrijpend-leesactiviteiten tijdens de taalles (aan de hand van een taalmethode), maar integreren ze hun begrijpend-leesonderwijs in alle lessen (“iedere les een leesles”), vooral in hun lessen wereldoriëntatie: daarbij werken ze een paar weken rond hetzelfde thema. De kinderen bouwen achtergrondkennis en woordenschatkennis op rond dat thema, en lezen via close reading uitdagende teksten (vooral non-fictie) om over het onderwerp bij te leren. De betrokken schoolteams benadrukken verder dat ze echte teams zijn: de leraren werken heel hecht samen, ontwikkelen samen hun eigen lesmateriaal en volgen samen alle kinderen op. Paradoxaal genoeg wordt deze scholengroep in het artikel opgevoerd als back to basics, want er wordt (achtergrond)kennis gedoceerd. Geen hypes, niet te veel vernieuwen, stelt de journalist. Tsja. Het lijdt geen twijfel dat de praktijk die ik net heb beschreven bijzonder vernieuwend is voor veel leraren in Vlaamse basisscholen die de begrijpend-leesactiviteiten van hun taalmethode geven achter de gesloten ramen en deuren van hun eigen klas: tijdens de taalles, netjes afgebakend in de tijd, netjes afgebakend in het eigen leerjaar. Als de bovenvermelde aanpak werkt in deze Nederlandse scholengroep (met haar specifieke instroom van vooral kansrijke kinderen), prima. Vernieuwend is ze alleszins, en ze werkt wellicht zo goed omdat ze zo vernieuwend is in haar teamgebondenheid en competentiegerichtheid (ja ja, competentiegerichtheid: er wordt immers niet alleen kennis gedoceerd, zo blijkt, maar ook aan close reading (vaardigheid) gedaan, en er wordt vanuit hoge verwachtingen naar de leerlingen (attitude) gewerkt.

Wat leer ik uit dit alles? Dat de lat hoger moet voor de kwaliteit van het onderwijsdebat. Dat dat debat best niet in de media wordt gevoerd. Dat iedereen die zich in Vlaanderen onderwijsexpert durft te noemen meer met elkaar in gesprek moet gaan om de gebruikte terminologie uit te zuiveren en vooral, in constructieve dialoog, te analyseren welke positieve bijdrage zij samen kunnen leveren aan de praktijk van leraren in de klas. Dat zijn we de leraren verschuldigd. Als puntje bij paaltje komt, is de wetenschappelijke consensus groter dan de verschillen die in de sociale media gretig worden uitvergroot. Als onderwijsexperts een duidelijke taal hanteren om het over taalonderwijs te hebben – een taal die het sloganeske zwaaien met zwart-wit termen overstijgt – en die taal gebruiken om samen met leraren in dialoog te gaan – een constructieve, oplossingsgerichte dialoog, eerder dan een dialoog gericht op het met de vinger wijzen naar een “schuldige” – dan ontstaat er misschien nog een heilzame integratie: een integratie van onderzoeksgebaseerde kaders en richtlijnen in de onderwijspraktijk. Een integratie die leraren kan helpen om in volle autonomie hun didactische beslissingen te nemen, afgestemd op de leerlingen die zij voor zich hebben.

De PIRLS-resultaten zijn niet goed, en de neiging is groot om de schouders te laten hangen. Veel basisscholen hebben tijdens de afgelopen jaren geïnvesteerd in hun begrijpend-leesonderwijs; ze zien volgens de PIRLS-onderzoekers wel degelijk de urgentie van het leesprobleem. PIRLS 2021 kwam echter te vroeg om al effecten van die acties op leerlingniveau te zien. In Ierland, dat tussen 2011 en 2020 een forse sprong voorwaarts maakte voor begrijpend lezen, zag men de eerste resultaten op leerlingniveau na 5 jaar. Dat vertelde Harold Hislop (hoofd van de Ierse onderwijsinspectie tijdens de uitrol van de Ierse Literacy Strategy) tijdens het interview dat ik onlangs met hem had. Nog verzachtende omstandigheden: de PIRLS-onderzoekers geven aan dat de leerlingen in de Vlaamse steekproef relatief jonger waren (dus vroeger getest werden) dan leerlingen in de meeste andere landen, én dat sommige andere landen meer kinderen uitsluiten van deelname aan de PIRLS-afname dan Vlaanderen (bv. kinderen met lees- en leerproblemen,…). Dat kan ons een aantal plaatsen in de internationale rangschikking hebben gekost.

Die verzachtende omstandigheden nemen echter niet weg dat het beter moet. Veel beter. Het is bijzonder zorgwekkend dat een steeds groter aantal kinderen zelfs de minimumlat niet halen en dat we steeds minder echt goede presteerders voor begrijpend lezen hebben. Ook de leesmotivatie van onze kinderen blijft te laag. Het succes van de Ierse Literacy Strategy leert ons gelukkig dat het beter kan. Een regio kan wel degelijk het tij keren. Daarvoor is een gezamenlijke, samenhangende, volgehouden, optimistische inspanning nodig. Elk van die 4 adjectieven is cruciaal.

Gezamenlijk: In Ierland werden tijdens het eerste jaar alle cruciale partners (leraren, directies, lerarenopleiders, onderwijsondersteuners, beleidsmakers, inspectie, uitgevers, culturele sector, welzijnssector…) in het overleg betrokken. Er werden geen beschuldigende vingers opgestoken, integendeel. Elke partner werd aangesproken op zijn sterktes en kreeg de verantwoordelijkheid om zijn constructieve bijdrage tot het totaalplan te leveren. Samen ontwikkelden de partners een inhoudelijke visie op begrijpend-leesonderwijs én een lange-termijnvisie op onderwijsverbetering: centraal daarin stond de professionalisering van de leraar, want hoe je het ook draait of keert, effectief begrijpend-leesonderwijs krijgt vorm in de interactie tussen leraar en leerlingen over teksten. De lerarenopleiding werd met een derde verlengd. Leraren kregen coaching op de vloer. Elke leraar (ook de turnleraar) deed expertise op het vlak van begrijpend-leesonderwijs op. Directies kregen kansen tot professionalisering. De inspectie voerde constructieve doorlichtingen naar de kwaliteit van het leesonderwijs uit. De kwaliteit van het kleuteronderwijs werd opgetrokken. “Gezamenlijk” betekent ook dat begrijpend-leesonderwijs in een basisschool wordt opgevat als teamwerk. Stap af van het idee dat het lukt als iedere leraar louter haar eigen leeslesjes draait in haar eigen klas. Vertrek van het idee dat 1 team van leraren die samenwerken aan een gedeeld doel en vanuit een gedeelde visie veel meer bereikt dan 9 individuele leerkrachten die in de rij achter elkaar staan. Stap af van het idee dat begrijpend-leeslesjes in het taalvak volstaan; gebruik het hele curriculum om aan leesstimulering te doen. “Gezamenlijk” betekent ten slotte ook dat schoolteams kunnen rekenen op vele andere actoren: ouders die thuis veelvuldig voorlezen, bibliotheken die kinderen motiveren, onderwijsondersteuners die teams tot op de schoolvloer coachen, overheden die hen krachtig ondersteunen.

Optimistisch staat voor: vanuit hoge verwachtingen. Dat begint bij hoge verwachtingen van leraren voor hun leerlingen. Leerlingen presteren beter als er in hen geloofd wordt. Durf als leraar aan al je kleuters verhalen en prentenboeken met een rijke woordenschat voor te lezen (elke dag!); durf hen prikkelende vragen over hun luisterervaring te stellen. Trek die lijn van rijke teksten en diepgaande gesprekken in alle leerjaren van het basisonderwijs door. Durf leerlingen vragen om te schrijven over de teksten die ze hebben gelezen (ook creatief); durf leerlingen vragen om teksten samen te vatten en er kritisch op te reflecteren. Geef vooral niet toe aan de verleiding om de relatief minder sterke lezers op een leesdieet te zetten. Durf tot close reading over te gaan van moeilijke passages. “Optimistisch” betekent ook dat schoolteams veel vertrouwen krijgen van de overheid en dat centrale toetsen enkel worden ingezet om de interne kwaliteitszorg van scholen te verhogen, niet om hen (of anderen) te controleren of straffen.

Samenhangend betekent ten eerste dat leraren geholpen worden in het nemen van samenhangende didactische beslissingen. In dat opzicht is er reden tot optimisme. Onder Vlaamse en Nederlandse leesexperts is tijdens de afgelopen jaren een breed draagvlak ontstaan rond de onderzoeksgebaseerde contouren van een krachtige begrijpend-leesdidactiek. Die is competentiegericht: geen verkokering van leeslesjes in een afgebakend halfuurtje waarbij een kort, vereenvoudigd tekstje wordt gelezen en vervolgens de antwoorden op vraagjes die enkel oppervlakkig lezen vereisen, worden afgeraffeld. Nee, wél betekenisvol, uitdagend leesonderwijs waarin diepgaand wordt gelezen om iets interessants te weten te komen, waarin er diepgaand wordt gesproken en geschreven over de tekst, en waarin de aandacht voor ondersteunende kennis en strategieën en het inzetten van andere taalvaardigheden (luisteren, spreken, schrijven) vakkundig worden geïntegreerd in de betekenisvolle activiteit. “Samenhangend” betekent voor een overheid dat initiatieven in diverse sectoren vanuit een gedeelde, coherente visie worden genomen. Ons Leesoffensief lijkt er voorlopig maar moeilijk in te slagen om voorbij de losse flodders te springen: die knallen soms luid en schieten vele kanten uit, maar treffen niet altijd doel. In Ierland werkten het departement onderwijs, cultuur en welzijn samen om ouders te sensibiliseren, leesplezier te boosten via bibs en vrijetijdsbesteding, en kwetsbare kinderen extra te ondersteunen. Via een link met Welzijn kom je vanzelf bij, bijvoorbeeld, de relatie tussen armoedebestrijding, sensibilisering rond een gezond ontbijt en leesbevordering: Met honger kan een kind niet geconcentreerd lezen, en op Vlaamse scholen zitten steeds meer kinderen (zo blijkt uit het PIRLS-rapport) die honger hebben.

Volgehouden betekent ten slotte dat schoolteams en hun partners gedurende lange tijd inspanningen doen en daarin duurzaam ondersteund worden. Dat impliceert dat leraren kunnen en willen volhouden. Zo kom je willens nillens bij het lerarentekort terecht. Om het tij te keren hebben we niet zozeer veel leraren nodig, we hebben vooral veel goede leraren nodig. Investeer dus in krachtige lerarenopleidingen, overweeg de inzet van masters in het basisonderwijs, en investeer in een volwaardige aanvangsbegeleiding van startende leraren, zodat ze niet weglopen uit het vak én zodat ze in de complexe realiteit van het echte lesgeven hun professionele expertise (bv. rond differentiatie en Nederlands niet-thuistaal) verder kunnen uitbreiden. Om Harold Hislop te citeren: “Investment in teacher education and teacher skills will pay off.”  

Meer dan ooit is er nood aan eendracht: een samenhangend, coherent, optimistisch en volgehouden beleid waarbij alle partners samen aan hetzelfde zeel trokken. Enkel zo wordt lezen weer een feest en is het binnen een aantal jaren niet langer ons zwarte beest.

Basisscholen, kop op. Hou vol. Ga er samen voor. Geef niet op.

Het interview met Harold Hislop kan je bekijken via deze link: https://duurzaamonderwijs.com/2023/03/31/wat-kunnen-we-leren-van-de-ierse-literacy-strategy-een-video-interview-met-harold-hislop/

Ze prijken momenteel op de home pagina van de KU Leuven: Charlotte en Sara, twee leden van de A-crew. Het is een crew van student-ambassadeurs van de Associatie KU Leuven die naar middelbare scholen trekken en naar organisaties die met kwetsbare jongeren werken. Ze getuigen over de soms hobbelige wegen van een studieparcours en laten zien dat je obstakels niet altijd kan vermijden, maar wel kan overwinnen. Bovenal inspireren ze die jongeren voor wie de universiteit of hogeschool niet altijd een vanzelfsprekende keuze is. Ze zijn geen “modelstudenten” die voor alle vakken hoge punten scoren in de eerste zittijd, maar wel rolmodellen. Ze hebben immers zelf diverse achtergronden, hebben het zelf niet altijd makkelijk gehad, maar vinden daardoor wel gehoor bij leerlingen die twijfelen of het hoger onderwijs wel iets voor hen is.

Ahmed Chouyouhi, adviseur Onderwijscommunicatie en A-crew-coördinator, geeft aan dat het A-crew-project zich vooral richt op studenten met een migratieachtergrond, studenten met een functiebeperking, LGBTQ+-studenten of jongeren die als eerste in de familie gaan voortstuderen, de zogenaamde pioniersstudenten. Er zijn verschillende redenen waarom die moeilijker doorstromen naar hoger onderwijs.

“Faalangst, bijvoorbeeld. Jongeren met een migratieachtergrond zitten bijvoorbeeld veelal in TSO- of BSO-richtingen, die minder voorbereiden op hoger onderwijs. Net als pioniersstudenten groeien ze vaak op in een omgeving die weinig vertrouwd is met voortstuderen, bijvoorbeeld omdat hun ouders geen hoger onderwijs hebben genoten en hen daardoor minder goed kunnen ondersteunen. Ook ‘school belonging’ speelt een rol. Je thuis voelen aan een hogeschool of universiteit en niet het gevoel te hebben de vreemde eend in de bijt te zijn. Een gebrek aan die ‘school belonging’ zie je bij studenten met een migratieachtergrond, maar evengoed bij studenten met een functiebeperking, studenten met een atypische vooropleiding of LGTBQ+-studenten.”

De ambassadeurs vertellen over hun eigen ervaringen en geven tips en tricks mee. Ze willen toekomstige studenten motiveren, maar ook een realistisch beeld schetsen van het studentenleven. Ze benadrukken bijvoorbeeld hoeveel tijd er kruipt in blokken, lesvoorbereidingen of praktijkopdrachten. Dat is belangrijk, want ze willen geen valse verwachtingen scheppen. Tegelijk geven ze mee welke ondersteuningsmaatregelen er bestaan en van welke ze zelf gebruikgemaakt hebben: studiebeurzen, initiatieven voor studenten met een migratieachtergrond, of statuten voor studenten met een functiebeperking … Zo krijgen de scholieren een beter zicht op voortstuderen en komt een studie beginnen minder overweldigend over.

Ondertussen telt de Associatie KU Leuven 86 student-ambassadeurs. Ze worden professioneel begeleid en opgevolgd. “Ze krijgen een aantal trainingen en vormingen”, zegt Chouyouhi. “Een cursus ‘spreken voor grote groepen’ en ‘storytelling’, bijvoorbeeld. Zo leren ze door te dringen tot de kern van hun verhaal, en die boodschap op een didactische manier over te brengen. Hier en daar sturen we natuurlijk bij, maar we proberen hen zoveel mogelijk vrij te laten. Zij zijn de ervaringsexperts. Bij die samenkomsten proberen we het trouwens ook gezellig te maken. Zo laten we geregeld pizza aanrukken (lacht). Veel van onze ambassadeurs zijn inmiddels vrienden geworden.”

A-crew: ze hebben hun naam niet gestolen, als je het mij vraagt…

https://stories.kuleuven.be/nl/verhalen/geen-modelstudenten-wel-rolmodellen

Binnen 5 dagen is het zo ver: dan verschijnt ““Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs”. Marieke Vanbuel en ik schreven het boek, en sommigen hebben het al de opvolger van het Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs genoemd. Het boek richt zich tot schoolteams van het secundair onderwijs: het is opgebouwd aan de hand van vragen over taal op school die leraren van alle vakken, directies en taalbeleidscoördinatoren zich vaak stellen. De antwoorden zijn gebaseerd op een state of the art van het onderzoek naar taalverwerving, taal- en literatuuronderwijs, taalgericht vakonderwijs, meertaligheid, taalbeleid en innovaties in het onderwijs. In het boek zullen lezers onder andere (met de grote nadruk op “onder andere”) kunnen lezen:

– waarom een discussie in termen van “kennis OF vaardigheden” zeer onproductief voor taalonderwijs is;

– de term “taalbeleid” aan een herziene definitie toe was;

– het onderwijs in veel onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers te weinig oplevert;

– het taalbeschouwingsonderwijs aan een facelift toe is;

– literatuuronderwijs broodnodig is.

Voor het uitgebreide antwoord op dergelijke vragen moet u het boek lezen, voor het korte antwoord is het woord “verbinding” belangrijk. Neem nu het taalbeschouwingsonderwijs: de hedendaagse taalwetenschappen bieden een goudmijn aan fascinerende inzichten over taalvariatie, taal en identiteit, generatieve AI, taalverwerving, dt-fouten, sms-en chattaal, taalstructuren, en nog veel meer. Die inzichten kunnen het taalbeschouwingsonderwijs een onwaarschijnlijke boost geven, vooral als in dat taalbeschouwingsonderwijs de taalvaardigheden kundig geïntegreerd worden. Leerlingen lezen relevante bronnen en discussiëren over de vraag of dieren en planten kunnen praten (en daarom meer rechten moeten krijgen), presenteren hun inzichten over het ontstaan van standaardtaal, ontwerpen in duo’s al pratend en tekenend zelf een algoritme voor de werkwoordsvervoeging en schrijven een column over de vraag of zinsontledings- of zinsopbouwonderwijs het meest aangewezen is. Vaardig met kennis: zo bouwen leerlingen veel meer beklijvende inzichten in taal op dan het kurkdroge invulboekjesonderwijs dat ze in surveys en interviews (als er eens naar hun mening wordt gevraagd) genadeloos neersabelen; tegelijkertijd worden ze taalvaardiger. Is een streep directe instructie (DI) in zulk taalbeschouwingsonderwijs uit den boze? Natuurlijk niet. Overigens, het meest krachtige DI-onderwijs is interactief: verbinding, nietwaar?

Net zo in literatuuronderwijs, waar verbinding bijvoorbeeld te vinden valt in hedendaagse visies op dialogisch literatuuronderwijs: een soort onderwijs waarin de leerkracht haar interpretatie van een literaire tekst niet zomaar opdringt aan de leerlingen, maar de leerlingen zelf vragen laat stellen aan de tekst, hun interpretaties en beleving van de tekst in dialoog tegen elkaar doet botsen, en de leraar de analyse van literaire tekstkenmerken ent op die boeiende dialoog. Dan kan literatuuronderwijs wervend worden, dan kan een verbinding ontstaan met identiteitsontwikkeling, interculturele dialoog, taalvaardigheden en taalbeschouwing. Dan ontstaat er in de klas – op kleine schaal – een leesoffensief.

Verbinding tussen schoolteamleden die aan een taalbeleid timmeren. Geef toe, taalbeleid heeft haar naam niet mee: het roept te veel ongewenste associaties op met beleid dat door een klein kransje in directiekamers wordt bekokstoofd en dan op leraren in de klas wordt losgelaten. In de scholen waar Marieke Vanbuel (in haar doctoraatsstudie) een krachtdadig, strategisch taalbeleid vond, gaat taalbeleid veel meer over de initiatieven die teamleden samen nemen: de handen die ze in elkaar slaan, soms rond kleine acties, om (a) de taalcompetenties van hun leerlingen met vereende krachten te stimuleren, en (b) hun eigen professionele competenties rond taalstimulering en taal in de klas te verdiepen. De leraren van alle vakken van de eerste graad die samen een gezamenlijke set criteria voor mondelinge presentaties (door de leerlingen) ontwerpen en samen afspraken maken over hoe de leraar op die presentaties formatieve feedback geeft; de leraar geschiedenis die aan co-teaching met een taalleraar doet om te ontdekken hoe je tijdens een les geschiedenis leesstrategieën kan aanbrengen; leraren van niet-taalvakken die met een kijkwijzer rond taalgericht vakonderwijs aan intercollegiale observatie doen; de leraren Frans, Engels, Duits die simultaan in de taalstraat van hun school aan het schrijven van klachtenbrieven werken….. In zulke initiatieven wordt duidelijk dat taalbeleid op school vooral een kwestie is van samen doen en samen denken. Zo komt taalbeleid tot leven, leidt de reflectie op dat leven tot visie, leidt visie tot krachtiger onderwijs, en potentieel tot versneld taalleren bij de leerlingen.

Veel leesplezier!

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2023). Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs. Verschijnt op 10 mei 2023 bij Uitgeverij Pelckmans.