Spreken we dezelfde taal in het onderwijsdebat?

De publicatie van de nieuwe PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen lokt in de media een vinnig debat over de Vlaamse onderwijskwaliteit uit. Wat mij opvalt, is dat het mediadebat doordesemd is van onduidelijk gedefinieerde “zwart-wit” termen, polariserend denken én vreemde paradoxen.

Ik begin met een paradox. Het is opvallend hoeveel verschillende stemmen de afgelopen week hebben bepleit dat niet-Nederlandstalige ouders sterk worden aangemoedigd – of zelfs verplicht – om thuis meer Nederlands te gebruiken. Los van de vraag hoe wenselijk of productief dat is, getuigt een dergelijke oproep van een rotsvast geloof in de kracht van impliciet taalleren. “Impliciet taalleren” kennen we het best vanuit de moedertaalverwerving van peuters of de verwerving van het Engels door kinderen jonger dan 12 jaar die in Vlaanderen opgroeien: die groepen leren een taal door blootstelling aan functioneel, interessant taalaanbod en vanuit hun pogingen om zelf deel te nemen aan functionele communicatie, vooral in situaties die zij motiverend vinden. Wie ouders wil verplichten om thuis meer Nederlands te praten opdat hun kinderen beter Nederlands zouden leren, uit zichzelf dus als een believer in de kracht van impliciet taalleren vanuit functionele communicatie. Paradoxaal genoeg kom ik dat pleidooi tegen bij de meest fervente voorstanders van een doorgedreven grammatica- en kennisgebaseerde aanpak van taaldidactiek op school. Weg is plots de kracht van functioneel taalleren, weg is de kracht van communicatie als voedingsbron voor taalwerving: een taal verwerven op school doe je door er directe instructie over te krijgen. Functionele taaldidactiek is een vernieuwing die op de schop moet. Vreemd.

Dat brengt me bij de “kennisgebaseerde didactiek” van begrijpend lezen. Zowat alle praktijkvoorbeelden die tijdens de afgelopen week de revue passeerden (bv. van scholen in Vlaanderen en Nederland die goede resultaten met hun leerlingen halen) illustreren dat begrijpend lezen een complexe competentie is. Je bent als lezer competent als je relevante kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kunt aanwenden om doeltreffend leesgedrag te vertonen. Als je de namen van 10 dinosaurussen kan opnoemen en kennis hebt opgedaan over hun lichaamsbouw, zal je dat zeker helpen bij het begrijpend lezen van een tekst over dinosaurussen; maar die kennis alleen garandeert hoegenaamd niet dat je de tekst zal begrijpen. Je moet immers tegelijkertijd in staat zijn om onder andere vlot technisch te lezen, woorden in context te begrijpen, impliciete verbanden tussen zinnen te interpreteren, een gepaste leesstrategie in te zetten om een begripsprobleem op te lossen, conclusies te trekken over de kern van wat je hebt gelezen; je moet ook voldoende motivatie en discipline aan de dag leggen om geconcentreerd te blijven lezen. Kennis, vaardigheden én attitude: het is de integratie die het doet, niet de optelsom. De term “competentie” (als geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) vat als geen ander het arsenaal aan mentale bronnen dat goed begrijpend lezen (en taalleren in het algemeen) vereist. Het is dus geen toeval dat de nieuwe minimumdoelen in Vlaanderen, in navolging van veel andere landen in de wereld, competentiegericht zijn opgesteld. Als het echter om didactiek gaat, dan lijkt “competentiegericht” in de media een bezoedelde term. Is een competentiegerichte didactiek te geïntegreerd voor de polarisering waar (sociale) media van smullen? In de media moeten experts in hokjes, willens nillens: ofwel word je gecategoriseerd als een expert die resoluut voor het leesplezier (een attitude) gaat en dan ben je een “pretpedagoog”; ofwel ben je een expert die “competentiegericht” schrijft maar eigenlijk “alleen maar vaardigheid” bedoelt en dus per definitie niets wil weten van kennisgerichte elementen; en, ten slotte, wie zich wil afzetten tegen de vorige categorieën, denkt radicaal “kennisgericht”. Leesvaardigheid en leesplezier, ze kunnen niet door dezelfde deur: in de polariserende media is het een of het ander, of het een na het ander.

Al dat polariserende hokjesdenken komt de kwaliteit van het onderwijsdebat niet ten goede: de internationale onderzoeksgemeenschap in de toegepaste taalkunde benadrukt – op basis van steeds meer onderzoek – dat net in de vakkundige integratie van kennis, vaardigheden en attitudes de ware kracht van goed taalonderwijs schuilt. Taalonderwijs versnelt taalleren als het expliciete en impliciete vormen van instructie slim in elkaar schuift. Expliciet woordenschat-, grammatica-, strategieënonderwijs, en het onderwijs van achtergrondkennis renderen pas echt als leerlingen de geleerde kennis opdoen vanuit functioneel taalgebruik, en ze de aangeleerde kennis meteen en veelvuldig kunnen toepassen, en verder verdiepen, in functioneel taalgebruik. “Competentiegericht onderwijs” vat als geen ander die symbiose van kennis- en vaardighedenonderwijs met aandacht voor de motivatie en het welbevinden van de leerling. Daarom heet de Taalunie-visietekst van Nederlandse en Vlaamse experts over het taalonderwijs van de 21ste eeuw “Iedereen Taalcompetent”, en daarom pleit de plejade van taalonderwijsexperts die de tekst schreef voor competentiegericht onderwijs. Daarom lees je in de brochure van de Nederlandse Kennistafel Effectief Leesonderwijs dat “effectief leesonderwijs uit verschillende elementen bestaat die in samenhang moeten worden aangeboden en onderhouden, waarbij wordt aangesloten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen”. En lees je hetzelfde pleidooi voor samenhang in “Les in Lezen”, “De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen”, “Vaardig met vakinhoud” en “How to teach an additional language”: allemaal recente onderzoeksgebaseerde werken geschreven door taalwetenschappers met kennis van zaken.

Dat brengt me onvermijdelijk bij de term “vernieuwing”. Het valt me op hoezeer ook die term wordt verguisd in het mediadebat. Ook dat roept heel wat vragen op. Ten eerste, hoeveel procent van de grootouders en ouders in Vlaanderen verlangt echt dat hun kleinkinderen of kinderen exact hetzelfde onderwijs krijgen als zij in hun kindertijd kregen? Rogers definieert vernieuwing in het onderwijs als een idee, een praktijk, or voorwerp dat door een gebruiker of groep wordt gepercipieerd als nieuw. Met andere woorden, vernieuwing zit in het oog van de gebruiker. Met die basisgedachte in het achterhoofd las ik vorige week een artikel in De Standaard over een scholengroep in Nederland die goede resultaten voor begrijpend lezen kan voorleggen en daarvoor lof van de inspectie krijgt. In deze scholen werken de schoolteams niet met aparte begrijpend-leesactiviteiten tijdens de taalles (aan de hand van een taalmethode), maar integreren ze hun begrijpend-leesonderwijs in alle lessen (“iedere les een leesles”), vooral in hun lessen wereldoriëntatie: daarbij werken ze een paar weken rond hetzelfde thema. De kinderen bouwen achtergrondkennis en woordenschatkennis op rond dat thema, en lezen via close reading uitdagende teksten (vooral non-fictie) om over het onderwerp bij te leren. De betrokken schoolteams benadrukken verder dat ze echte teams zijn: de leraren werken heel hecht samen, ontwikkelen samen hun eigen lesmateriaal en volgen samen alle kinderen op. Paradoxaal genoeg wordt deze scholengroep in het artikel opgevoerd als back to basics, want er wordt (achtergrond)kennis gedoceerd. Geen hypes, niet te veel vernieuwen, stelt de journalist. Tsja. Het lijdt geen twijfel dat de praktijk die ik net heb beschreven bijzonder vernieuwend is voor veel leraren in Vlaamse basisscholen die de begrijpend-leesactiviteiten van hun taalmethode geven achter de gesloten ramen en deuren van hun eigen klas: tijdens de taalles, netjes afgebakend in de tijd, netjes afgebakend in het eigen leerjaar. Als de bovenvermelde aanpak werkt in deze Nederlandse scholengroep (met haar specifieke instroom van vooral kansrijke kinderen), prima. Vernieuwend is ze alleszins, en ze werkt wellicht zo goed omdat ze zo vernieuwend is in haar teamgebondenheid en competentiegerichtheid (ja ja, competentiegerichtheid: er wordt immers niet alleen kennis gedoceerd, zo blijkt, maar ook aan close reading (vaardigheid) gedaan, en er wordt vanuit hoge verwachtingen naar de leerlingen (attitude) gewerkt.

Wat leer ik uit dit alles? Dat de lat hoger moet voor de kwaliteit van het onderwijsdebat. Dat dat debat best niet in de media wordt gevoerd. Dat iedereen die zich in Vlaanderen onderwijsexpert durft te noemen meer met elkaar in gesprek moet gaan om de gebruikte terminologie uit te zuiveren en vooral, in constructieve dialoog, te analyseren welke positieve bijdrage zij samen kunnen leveren aan de praktijk van leraren in de klas. Dat zijn we de leraren verschuldigd. Als puntje bij paaltje komt, is de wetenschappelijke consensus groter dan de verschillen die in de sociale media gretig worden uitvergroot. Als onderwijsexperts een duidelijke taal hanteren om het over taalonderwijs te hebben – een taal die het sloganeske zwaaien met zwart-wit termen overstijgt – en die taal gebruiken om samen met leraren in dialoog te gaan – een constructieve, oplossingsgerichte dialoog, eerder dan een dialoog gericht op het met de vinger wijzen naar een “schuldige” – dan ontstaat er misschien nog een heilzame integratie: een integratie van onderzoeksgebaseerde kaders en richtlijnen in de onderwijspraktijk. Een integratie die leraren kan helpen om in volle autonomie hun didactische beslissingen te nemen, afgestemd op de leerlingen die zij voor zich hebben.

2 gedachten over “Spreken we dezelfde taal in het onderwijsdebat?

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s