De Vlaamse regering heeft beslist om het leergebied Wereldoriëntatie (in het basisonderwijs) te splitsen in twee leergebieden: ‘Mens en maatschappij’ en ‘Wetenschappen en techniek’. De onderwijskoepels en de christelijke onderwijsvakbond vinden dat een slecht idee omdat kinderen de realiteit “geïntegreerd” en “als één geheel” benaderen. Aan het einde van dit stukje zal ik ook mijn twijfels uiten over de wenselijkheid van de splitsing, maar mijn redenering loopt toch ietwat anders dan die van de koepels en vakbond…

Als kinderen de realiteit als één geheel benaderen, dan zouden we de opsplitsing in leergebieden in het basisonderwijs eigenlijk helemaal moeten afschaffen. Dan is het niet helemaal logisch dat er wordt gewerkt met aparte lesmomenten, methodes én leerplannen “Nederlands”, “wiskunde”, “muzische vorming”, “bewegingsopvoeding” en “wereldoriëntatie”. De “geïntegreerde” benadering wordt dus blijkbaar niet consequent doorgetrokken. Het bestaan van aparte lesmomenten,  leerplannen en rapportcijfers voor de bovenstaande leergebieden geeft aan dat leerkrachten en onderwijskoepels het in het basisonderwijs nodig en nuttig vinden om op bepaalde delen van de wereld in te zoomen en die van naderbij te ontleden.

Waarom splitsen we op en zoomen we in? Is het goed dat we dat doen? Voor een aantal kerncompetenties toont wetenschappelijk onderzoek aan dat het inderdaad goed is dat we dat (tijdelijk) doen. Lezen is daar een heel goed voorbeeld van. Kleuters ontwikkelen tijdens hun eerste zes levensjaren allerhande basisnoties en inzichten over geschreven taal. Dat doen ze geïntegreerd, terwijl ze de realiteit “als één geheel” ervaren: ze leren allerlei dingen over klanken en lettertjes en  over de functies van geschreven taal terwijl  ze aan het spelen zijn, pakjes uitpakken (mijn naam!), liedjes zingen en versjes opdreunen (rijm), van prentenboeken genieten, hongerig over straat lopen (de M van MCDonalds!)…  Maar om ervoor te zorgen dat alle kinderen het mechanisme van leren lezen onder de knie krijgen en echt goed inzien hoe geschreven taal werkt, zoomen we tijdens het eerste en tweede leerjaar heel erg in op het “technisch leren lezen”. Dat is geen doel op zich, en ook een tijdelijke fase, want de uiteindelijke bedoeling is dat de kinderen die technische vaardigheid terug “integreren” in echt begrijpend lezen. Die aanpak blijkt voor nagenoeg alle kinderen (zonder dyslexie) goed te werken. Hier is dus sprake van een drieluik:

1. Contextualiseren (geïntegreerd leren vanuit de echte realiteit) komt eerst;
2. De-contextualiseren (inzoomen op een deelaspect) volgt daarop en bouwt daarop verder;
3. Re-contextualiseren is het uiteindelijke doel (terug toepassen in echte, authentieke taken waarbij de realiteit als één geheel wordt benaderd, en de deelcompetentie geïntegreerd toegepast met andere competenties).

Eenzelfde mechanisme volgen we binnen het wiskunde-onderwijs, waar het onder de knie krijgen van allerlei deelbewerkingen (staartdelingen, procenten berekenen, oppervlaktes berekenen) geen doel op zich is, maar moet uitmonden in het oplossen van complexe wereldse problemen (hoeveel euro moeten mijn ouders extra betalen als het lekkend kraantje op ons toilet gedurende zes maanden elke drie seconden een druppel water verspilt? En hoe zouden we dat kraantje dan kunnen repareren?).

Het grote gevaar van het zomaar opsplitsen van het leergebied Wereldoriëntatie en dus het apart installeren van leergebieden als “Mens en Maatschappij” en “Wetenschappen en techniek” is dat fasen 1 (contextualisering) en 3 (re-contextualisering) ernstig bedreigd worden.  Als die aparte leergebieden van het begin tot het einde van het basisonderwijs worden ingericht en geëvalueerd, dan dreigen twee cruciale fasen van leerontwikkeling stiefmoederlijk behandeld te worden. En dat is niet alleen een potentieel slechte zaak voor het duurzaam leren dat hieruit kan voortvloeien, maar ook voor de motivatie van de kinderen. Fase 2 (het inzoomen, het de-contextualiseren) is immers niet altijd de meest boeiende, leuke, spannende, fascinerende fase (kijk maar naar lezen). Je moet door fase 2 om terug tot aan de echt boeiende (authentieke, geïntegreerde) ervaringen van fase 3 te geraken, en dan pas blijkt dat het ook echt de moeite waard is geweest om je erdoor te worstelen. Motivatie is in dit verhaal tamelijk cruciaal, want daar is het de overheid nu precies om te doen: ze wil meer interesse voor wetenschappen en technologie opwekken. Dat doel kan wellicht beter bereikt worden door met de bovenstaande drie fasen  te werken, en er vooral voor te zorgen dat het inzoomen op wetenschappelijke, technologische, of maatschappeijke deelaspecten van de werkelijkheid goed wordt ingebed in boeiende, spannende, fascinerende, geïntegreerde wereldorïenterende ervaringen.

Ik kom dus uit bij een ander voorstel: geef leerkrachten de autonomie om zelf drieluiken uit te werken die met “Mens en Maatschappij” en “Wetenschappen en techniek” hebben te maken. Consulteer hen en vraag hen hoe ze denken dat het best te kunnen doen; vraag ‘good practices’ op en verspreid die via Klascement en andere kanalen. Investeer in een bottom-up beweging waarbij leerkrachten basisonderwijs aantonen hoe je rond “Wetenschappen en techniek” en “Mens en maatschappij” kunt starten van een boeiende oriëntatie van de wereld, van daaruit gevat kunt inzoomen op (bijvoorbeeld) een technologisch procedé, en van daaruit weer kunt zoeken naar boeiende toepassingen van die technologische kennis op nieuwe casusssen. Laat leerkrachten illustreren hoe ze op die manier kinderen warm kunnen maken voor wetenschappen, techniek en andere deeldomeinen van de werkelijkheid. Organiseer intervisies, nascholingen, uitwisselingen voor en door leerkrachten en creëer hierrond een positieve golf die van onderuit opborrelt en aanzwelt.

Mag ik nog even doordraven? Wie deze redenering helemaal wil doordenken, komt uit bij het feit dat als we toch met aparte activiteiten “Nederlands”, “wiskunde”, en “muzische vorming” blijven werken in het basisonderwijs, die eigenlijk ook goed omringd zouden moeten zijn door echte, geïntegreerde opdrachten in fase 1 en 3. In dit verband is het mij overigens een raadsel hoe je een leergebied “Mens en maatschappij” zou kunnen uitwerken zonder daarin taal te integreren (om maar één sprekend voorbeeld te geven). Voor én na het inzoomen op Nederlands, wiskunde of beweging, mogen de kinderen de wereld dan echt geïntegreerd benaderen, en dagen we hen uit om samen opdrachten uit te voeren waarbij taal, rekenen, muzische vorming, en het huidige wereldoriëntatie-onderwijs kunnen samenvloeien. Als het basisonderwijs dat kan realiseren, denk ik dat het veel duurzamer wordt (en wellicht ook veel motiverender)….

Nog een P.S.: vanuit een geïntegreerde optiek is “Wereldoriëntatie” een slechte naam voor een deeldomein. Het héle (geïntegreerde) basisonderwijs is immers één groot proces van wereldoriëntatie.

Wist u dat de Britse regering 5,3 miljoen pond vrijmaakt om Britse leerlingen van het secundair onderwijs de kans te geven om de Vlaamse slagvelden van de Eerste Wereldoorlog te bezoeken?  Het initiatief roept voor Vlaamse scholen een uitdagende vraag op: hoe slagen we erin als schoolteam om een van de meest ingrijpende periodes in de 20^ste eeuw op een 21ste-eeuwse manier te behandelen? Hieronder gebruik ik de principes van duurzaam onderwijs om een aantal mogelijke antwoorden te bedenken:

–  Creëer voor de leerlingen een persoonlijke, directe ervaring met het oorlogsleed: De inspanning van de Britten is begrijpelijk. Zelf door de loopgraven lopen (met je laarzen door de modder), voor een kerkhof vol met witte kruisjes staan terwijl een schrale wind je ribben doet rammelen, onder de Menenpoort lopen: zo ontstaan rake, directe, en wellicht blijvende verbindingen tussen de vage noties over WO1 waarmee je als Britse jongere de plas overstak en de indringende beelden, geuren, sensaties die je lijf belagen. Leren is verbinden. Leerprocessen zijn duurzamer als rijkere verbindingen tot stand komen. Vlaamse scholen krijgen in 2014 een ongezien aantal kansen om hun leerlingen directe ervaringen met het oorlogsleed te laten opdoen: het aanbod aan documentaires, tentoonstellingen, videoclips, tv- en radioprogramma’s, beleefparcours, extra lesmateriaal, internetfora, boeken en artikels zal immens zijn (zie bijvoorbeeld http://www.faronet.be). Al dat materiaal biedt aan scholen niet alleen de kans om leerlingen de oorlog te doen aanvoelen, maar ook om hen zelf de kans te geven feiten, data, meningen en verhalen te verzamelen, zelf informatie kritisch te leren benaderen (wie schreef dit stuk en waarom?), zelf dingen op te zoeken, gretig gebruikmakend van de multimediale bronnen die ter beschikking worden gesteld. Zo wordt WO1 voor schoolteams ook dé aanleiding om het over de verlevendiging en de her-bronning van het geschiedenisonderwijs te hebben, en over de integratie van multimedia in alle vakken.

–  Zoek het niet te ver: Hoe gruwelijk en cruciaal de strijd in het westen van Vlaanderen ook was, de herdenking hoeft zich niet te beperken tot die regio. De oorlog speelde zich immers in heel België af: leerlingen kunnen bijvoorbeeld exploreren wat de oorlog in hun eigen gemeente aanrichtte en er een (mini-)tentoonstelling over opzetten (samen met de gemeentediensten), ze kunnen op zoek gaan (zelfs in hun eigen familie en kennissenkring) naar kinderen of kleinkinderen van mensen die WO1 meemaakten en er getuigenissen verhalen, foto’s, herinneringen over opdiepen. Die ze dan weer op hun eigen persoonlijke, creatieve, aangrijpende manier kunnen verwerken. Zo wordt de oorlog levensechter, nabijer, indringender, tastbaarder en dus leer-baarder voor leerlingen.

–  Ga verder dan de loutere kennis van feiten: WO1 is een mooi voorbeeld van een periode die veel feitenkennis oplevert, maar die – net daardoor – ontzettend veel voeding geeft voor hoger-orde-denken, zeker als bepaalde feiten in WO1 worden verbonden met gelijkaardige feiten en patronen in andere periodes. Zo is WO1 ontzettend goed geschikt om leerlingen het verschil tussen een aanleiding en een oorzaak aan te leren. De moord op Franz Ferdinand van Habsburg was de aanleiding tot de oorlog, maar niet de oorzaak. Wat was de oorzaak dan wel? Kunnen de leerlingen datzelfde verschil tussen oorzaak en aanleiding toepassen op de Egyptische Revolutie van 2011? Door het leggen van zulke verbanden ontstaan diepere inzichten, want inzichten zijn in essentie verbindingen die het brein tussen losstaande feitenkennis tot stand brengt. Hieronder nog een paar vragen ter inspiratie om voorbij de loutere feitenkennis te gaan en leerlingen tot diepere inzichten te brengen:

• Waarom mengden de Verenigde Staten van Amerika zich pas in 1917 in de oorlog, en waarom precies dan? (En zie je gelijkaardige patronen in de oorlog in Irak?)
• Klopt het dat de afhandeling van WO1 de kiem bevatte van WO2? En wat kan je daaruit leren rond het straffen van misdadigers, of zelfs het straffen van pesters op school?
• Hoe werd er in WO1 propaganda gevoerd? Hoe zou ze nu worden gevoerd? Was WO1 anders verlopen als er toen al internet was geweest?
• Moesten Belgen op de vlucht? Waar gingen ze naartoe? Hoe ging het met hen? Is hun situatie vergelijkbaar met de Syrische vluchtelingen van 2013?
• Bestaat er op elk van de bovenstaande vragen eigenlijk wel een eenduidig antwoord? Op welke bronnen kunnen we vertrouwen en hoe betrouwbaar zijn die bronnen dan wel? Zijn de meningen over het antwoord op die vragen in de loop van de afgelopen 100 jaar erg geëvolueerd, en hoe komt dat dan?
• Als we weten welke factoren WO1 veroorzaakte, hoe groot is de kans dan dat er opnieuw een oorlog op ons grondgebied wordt uitgevochten?

 – Maak de klik tussen vakken: De herdenking van WO1 creëert ongeziene kansen om een  ‘klik’ tussen vakken te maken en leerkrachten van verschillende vakken (al was het maar voor een mini-project van een paar uur) samen te laten werken. Er liggen dus ongeziene kansen om lessen geschiedenis te koppelen aan taallessen (de taalstrijd), chemielessen (mosterdgas), aardrijkskundelessen, lessen maatschappelijke vorming, en technologische opvoeding. Evenzeer ontstaan kansen om leerlingen hun ervaringen, opinies, kennis, en gevoelens rond de oorlog op een eigenzinnige, creatieve manier te laten uiten.

Voor schoolteams kan 2014 dus een echt doorbraakjaar worden: met de herdenking van WO1 als aanleiding kan binnen een schoolteam een her-denking ontstaan van de methoden die de school hanteert om de leerlingen tot kritisch denken aan te zetten, tot diepere inzichten te brengen, de gruwel van elke oorlog in te zien en van daaruit mee na te denken over bijdragen aan een meer vredevolle samenleving, verbanden tussen inzichten uit diverse vakken te zien en die inzichten toe te passen op nieuwe casussen. Een doorbraak dus naar duurzamer onderwijs.

Bezoek ook eens de website van FARO, het Vlaams Steunpunt voor Cultureel Erfgoed dat heel wat tips biedt voor activiteiten rond de herdenking van de Grote Oorlog:

http://www.faronet.be/100jaar-groote-oorlog

Net zoals alle andere beroepsgroepen volgen leerkrachten nascholingen om hun professionele deskundigheid uit te breiden en up-to-date te houden. Maar niet elke nascholingscursus is even effectief. Sommige nascholingen vallen ronduit tegen, bij andere nascholingen zijn de deelnemende leerkrachten tijdens de vorming zeer enthousiast over de gedreven spreker, maar blijft er van dat effect de dag nadien niet veel meer over. Er is dan wel ‘scholing’ geweest, maar geen ‘na’.

De uiteindelijke ambitie van de meeste nascholers is een bijdrage te leveren tot een hogere onderwijskwaliteit en zelfs tot betere leerprestaties van de leerlingen. Dat is ook de verwachting (of hoop) van veel leerkrachten die naar nascholingen trekken. Maar welk soort nascholing maakt echt een verschil? We beschikken over nogal wat onderzoek dat daarover uitspraken toelaat (bv. Timperley e.a., 2007; Van Veen e.a, 2010; zie ook Bellens & De Fraine, 2013 voor een goede samenvatting):

–          Effectieve nascholingen bestaan uit meerdere momenten. Het zijn trajecten, eerder dan ‘single shots’. Leerkrachten moeten de tijd en ruimte krijgen om kennis te maken met  nieuwe visies, modellen en praktijken; om die uit te proberen in hun klas; om daarop feedback te krijgen en zelf te reflecteren; en daar weer terug de klas in te trekken om zo gaandeweg stenen te verleggen.  Professionalisering is een proces, eerder dan het product van één bijzonder geslaagde sessie.

–          Effectieve nascholingen sluiten aan bij een concrete zorg die de leerkracht zelf heeft, waardoor hij/zij intrinsiek gemotiveerd is om de nascholing bij te wonen. Die zorg heeft idealiter met ‘leren’ te maken. De leerkracht wil iets bijleren omdat hij wil dat zijn leerlingen beter tot leren (of het leren van iets bepaalds) kunnen komen. Effectieve nascholingen hebben een concreet leerdoel voor ogen.

–          Heel veel effectieve nascholingen (of reeksen) bevatten drie componenten: a) een bewustwording van het belang van de inhoud van de nascholing en hoe die kan inspelen op de zorg die de leerkracht heeft; b) een kenniscomponent waarbij de leerkracht informatie krijgt over wetenschappelijk onderzoek (wat werkt?) en theoretische kaders en principes achter een nieuwe of gewenste praktijk; c) ondersteuning van de deelnemende leerkracht bij het omzetten van die kennis naar de klaspraktijk. Idealiter wordt de leerkracht ook ondersteund tijdens het proces van uitproberen: dat kan door observatie- en-feedback-sessies, door reflectie en uitwisseling na een gegeven les, door modelleren (de coach geeft een les),  door het bekijken van video-opnames, of het samen voorbereiden van lessen…

–          Leerkrachten kunnen sterk profiteren van uitwisseling met andere leerkrachten (binnen dezelfde school of in andere scholen) die met gelijkaardige uitdagingen worden geconfronteerd, en/of dezelfde alternatieven aan het uitproberen zijn. Dit zijn vaak heel erg lonende momenten, omdat leerkrachten zo oplossingen krijgen aangereikt die ze zelf niet hadden bedacht. Tevens kunnen ze zorgen, twijfels, visies en allerhande ervaringen uitwisselen, en samen zoeken naar oplossingen voor lastige problemen.

–          Van essentieel belang is dat de leerkracht zich gesteund voelt in zijn eigen team en door zijn directie bij het uitproberen van nieuwe inzichten. De nascholingsreeks zal meer effect hebben indien de inhoud aansluit bij een zorg die het schoolteam deelt, en waarrond een team gezamenlijk beleid tracht te voeren. Zo ontstaan veel meer kansen tot uitwisseling en transfer naar vele klassen, gezamenlijk overleg en gedeelde visievorming, en kansen om bij mekaar eens stoom af te blazen en ideeën te verzamelen….

–          Effectieve nascholingsreeksen maken de nascholer overbodig. Ze werken toe naar de autonomie en zelfregulering van de deelnemende leerkrachten of teams. Ze zorgen ervoor dat een kernteam of bepaalde leerkrachten het verdere vernieuwingsproces kunnen blijven ondersteunen, en desgevallend de rol van interne coach kunnen overnemen.

–          Effectieve nascholingsreeksen hebben de morele, praktische en inhoudelijke steun van de directie.

Verder lezen?

Bellens, K. & De Fraine, B. (2013). Wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs. Leuven: ACCO.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (PROO Rapport Nr. 441-080353). Leiden: Universiteit Leiden.

Van den Branden, K. (2009). Diffusion of innovations. In M. Long & C. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 659-672).  Oxford: Blackwell Publishers.

De bekendmaking van de PISA-resultaten lokte alweer de meest uiteenlopende reacties en conclusies uit. Zelfs reacties en conclusies die weinig met de PISA-metingen te maken hebben. Ik pik er vier opvallende conclusies uit, en leg ze tegenover mijn lezing van het beschikbare rapport van de Universiteit Gent (die de PISA-studie in Vlaanderen uitvoerde).

1. We moeten weer investeren in kennis. We hebben tijdens de afgelopen jaren te veel aandacht aan ‘kunnen’ en ‘vaardigheden’ gespendeerd.
2.  We hebben al zoveel geïnvesteerd in de ‘zwakke leerlingen’, PISA toont aan dat we dringend meer op de middengroep en de topleerlingen moeten focussen.
3. Zie je wel, de hervorming van het secundair onderwijs is broodnodig (want we boeren achteruit).
4. Zie je wel, de hervorming is niet nodig, we doen het nog steeds uitstekend (vergeleken met veel andere Europese landen)

Vooraleer ik deze spraakmakende conclusies bespreek, moet ik iets anders opmerken:  wellicht de meest positieve en verheugende vaststelling in het PISA-rapport wordt bijna door niemand becommentarieerd. Pedro De Bruyckere (in De Morgen) zag ze gelukkig wel: de meeste van onze leerlingen voelen zich erg goed op school. Ze hebben sterk het gevoel ‘erbij te horen’, en liefst 88% van de leerlingen vindt dat ze nuttige dingen leren op school. Dat is een dikke pluim voor onze schoolteams, en die werd op slechts weinige leerkrachthoeden gestoken. Dank u, Pedro, dank u leerkrachten. En dan nu naar de bovenvermelde, negatievere conclusies.

Moeten we meer investeren in kennis?  Vreemde conclusie, want PISA meet eigenlijk  geen kennis. PISA tracht te meten wat leerlingen met kennis kunnen doen. Tussen “kennis hebben” en “kennis efficiënt gebruiken” gaapt een wijde kloof. Het is het verschil tussen weten dat een auto vijf versnellingen heeft  en minder verbruikt bij laag toerental (kennis) en efficiënt schakelen in complexe verkeerssituaties om veilig én energiezuinig te rijden (kennis gebruiken). Het is het verschil tussen weten dat een kwadraat het product is van een getal vermenigvuldigd met zichzelf (kennis) en kunnen beslissen of je een kwadraatsbewerking moet uitvoeren, en op welke term je dat moet doen, om te kunnen bepalen hoe een verpleegster ervoor kan zorgen dat haar druppelteller dubbel zo snel dubbel zoveel dosis geneesmiddel kan toedienen aan een patiënt. PISA legt aan studenten complexe vraagstukken rond druppeltellers voor.

Het is in dit verband uitermate interessant dat onze Vlaamse jongeren het voor wiskundige geletterdheid net lastig krijgen als ze zwaar moeten doordenken en reflecteren op bewerkingen die ze moeten uitvoeren om complexe problemen op te lossen.  Voor de subschaal ‘interpreteren’ hebben we relatief meer leerlingen onder het gewenste niveau 2. Terwijl we voor de algemene wiskundige geletterdheid beter scoren dan Finland, Nederland en Canada, halen die landen ons allemaal in voor diezelfde subschaal ‘interpreteren’. Ook voor de subschaal ‘Onzekerheid’, waar interpreteren van complexe data evenzeer essentieel is, doen onze Vlaamse leerlingen het in vergelijking met bijvoorbeeld “getallenleer” veel minder goed. In hetzelfde bedje: onze Vlaamse leerlingen melden in de PISA-vragenlijsten dat ze het lastig hebben met het oplossen van complexe problemen en dat niet graag doen:

“Minder dan de helft van de leerlingen geeft aan te zoeken naar verklaringen (42%), gemakkelijk verbanden te leggen tussen feiten (43%) of in staat te zijn een heleboel informatie te verwerken (47%). Overheen de OESO-landen liggen de percentages op respectievelijk 61%, 57%,57% en 53%.” (bron: zie het rapport in de link onderaan)

Hier ligt een opvallende gelijkenis met de Vlaamse periodieke peilingen van begrijpend lezen: ook daaruit blijkt telkens dat onze jongeren veel beter zijn in het beantwoorden van vraagjes waarop het antwoord letterlijk in de tekst is te vinden dan op het doordenken over informatie die verspreid zit over verschillende teksten. Hier wijst PISA dus op een échte uitdaging: ons Vlaams onderwijs moet verder blijven investeren in de duurzame competentie van leerlingen om kennis te gebruiken om authentieke, complexe problemen op te lossen. Dat is dus (ten overvloede) iets helemaal anders dan leerlingen nog meer kennis in hun hoofden doen verzamelen: het draait om kennis diepgaander, effectiever, en levensechter leren inzetten.

Moeten we meer investeren in de sterkere leerlingen? Sommige commentatoren vinden het erg hoopgevend dat de kloof tussen de zwakste presteerders en de sterkste presteerders in gemiddelde  punten verkleint, maar zien daarin wel een negatieve relatie met de zorgwekkende vaststelling dat we minder toppresteerders overhouden. Het een gaat ten koste van het ander. Maar dat is de cijfers dubbel geweld aandoen: ten eerste, de kloof tussen sterke presteerders en zwakke presteerders blijft erg groot, de invloed van sociale achtergrond en migratieachtergrond op de Vlaamse PISA-prestaties blijft schrikbarend sterk. Een onverminderd blijven investeren in gelijke onderwijskansen is dus broodnodig, en moet deel uitmaken van een ondersteuningsprogramma dat onze leerkrachten helpt om efficiënter met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Dat moet ervoor zorgen dat de dalende trend (die bij iedereen, bij hoog, laag en midden zit) overal wordt stopgezet. Het is (ten tweede) geen “of-of”-verhaal : de aandacht voor gelijke onderwijskansen (voor de “zwakkere” presteerders) hoeft absoluut niet ten koste te gaan van de aandacht voor de middengroep en de sterke presteerders. De commentatoren die dat beweren en PISA daarvoor gebruiken, vergeten blijkbaar dat PISA zelf het tegenbewijs levert: er zijn namelijk tal van landen die hoog scoren  qua gemiddelde EN tegelijkertijd veel beter dan Vlaanderen scoren op het vlak van sociale gelijkheid.  Aandacht voor alle leerlingen kan dus wel. En het moet.

Is de hervorming van het secundair onderwijs nodig?  De argumenten die de PISA-meting voor of contra onderwijshervorming oplevert, lijken me erg onrechtstreeks. De kern van de zaak is dat (als we willen dat de Vlaamse jeugd goed blijft scoren op deze metingen) alle leerlingen in rijke leeromgevingen moeten kunnen bouwen aan hun wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid, leesvaardigheid en probleemoplossend vermogen.  Maar dat brengt mij eerder bij de  leerkracht dan bij de grote structuur. Meer dan structuren, zijn het leerkrachten die er in hun dagelijkse praktijk, en doorheen het curriculum, voor kunnen zorgen dat voor alle leerlingen de lat hoog ligt en de ondersteuning aangepast en gedifferentieerd kan zijn. Mijn aanvoelen is dat (om in PISA-termen te blijven) de toren hier toch wat scheef staat: er gaat zoveel aandacht naar de hervorming van structuren, terwijl die wellicht veel meer naar de vorming, de navorming, en het welbevinden van onze leerkrachten moet gaan. Een uitstekende leerkracht geeft nog steeds uitstekend les in de meest wankele onderwijsstructuur; een onvoldoende gevormde leerkracht geeft zelfs in de meest optimale onderwijsstructuur onvoldoende goed les.  Het zijn leerkrachten die jongeren kunnen vormen om kennis efficiënt, doordacht en wijs in te zetten. Het zijn leerkrachten die ervoor hebben gezorgd dat jongeren zich goed voelen op school. Ten overvloede: de leerkracht maakt het verschil. Het zijn dus leerkrachten die de beste initiële opleiding, startbegeleiding, werkomstandigheden, navormingsmogelijkheden en loopbaanperspectieven verdienen. PISA is een snel opbrandende lont. Leerkrachten zijn het echte vuur.

Download zelf het rapport van de Universiteit Gent:

http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/102/1386081987967-PISA2012_brochure2_031213[1].pdf

Hoe gelijke onderwijskansen bevorderen? Hoe de sociale kloof in schoolprestaties overbruggen en ongekwalificeerde uitstroom van sociaal kwetsbare leerlingen tegengaan? Op basis van haar eigen PISA-data  en een resem analyses van ander internationaal onderzoek publiceerde de OESO het rapport “Equity and Quality in Education: Supporting disadvantaged students” (2012). De titel spreekt boekdelen. Het analysewerk van de OESO levert 10 aanbevelingen op voor het verkleinen van de sociale kloof in ons onderwijs én het verhogen van de algehele kwaliteit ervan: 5 op het niveau van de school, en 5 op het niveau van het onderwijssysteem.

Aanbevelingen op schoolniveau

1. Versterk het schoolleiderschap van scholen met een sociaal kwetsbare leerlingpopulatie

Directies van scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen zouden de kans moeten krijgen om gerichte navormingen en trainingsprogramma’s te volgen over de specifieke uitdagingen waarmee deze scholen geconfronteerd worden. Netwerken van directies van deze scholen moeten opgezet worden, zodat er veel uitwisseling tot stand kan komen.

2. Creëer een veilig schoolklimaat en een stimulerende leeromgeving

Kansarme leerlingen moeten kunnen leren in een zeer kansrijke omgeving. Goede, warme relaties tussen leerkrachten en leerlingen zijn cruciaal. Een leerlingenmonitoraat dat leerlingen persoonlijk opvolgt en begeleidt in hun ontwikkeling kan een verschil maken. Het evaluatiesysteem moet breed, permanent, en diagnostisch uitgebouwd zijn.  Bruggen tussen school en buitenwereld (bv. door werkplekleren, buitenschools leren, stages e.d.) kunnen het leren zinvoller, rijker en interessanter maken. Mentoren van leerlingen kunnen ook van buiten de school komen (bv. afgestudeerden uit dezelfde sociale gemeenschap)

3. Ondersteun de leerkrachten in deze scholen

Op deze scholen is het volgens de OESO noodzakelijk dat leerkrachten veel kansen tot nascholing krijgen aangeboden en alle beginnende leraren een startersbegeleiding krijgen. Het is volgens de OESO zelfs wenselijk dat overwogen wordt om deze leerkrachten extra te betalen of andere ‘incentives’ te geven om ervoor te zorgen dat het typische leerkrachtenverloop in deze scholen ingeperkt wordt en er kan gewerkt worden aan onderwijskwaliteit op een stabiele, duurzame manier.

4. Waarborg onderwijs van hoge kwaliteit

Hoge leerkrachtverwachtingen zijn cruciaal. De leeromgeving mag niet verarmen. Een leerlinggerichte manier van lesgeven moet gecombineerd worden met een brede evaluatie van leerlingcompetenties, zodat gedifferentieerd kan worden ingespeeld op de mate waarin leerlingen die nieuwe competenties oppikken.

5. Haal de banden aan met ouders en gemeenschap

De ouders van sociaal kwetsbare leerlingen hebben het vaak moeilijk (om allerlei redenen) om de schoolloopbaan van hun kinderen actief op te volgen. De school moet proberen om ouders direct en laagdrempelig te benaderen, buurtbewoners en leden van dezelfde sociale gemeenschap betrekken in het schoolleven en hen mee inschakelen om bepaalde ouders te bereiken.

Aanbevelingen op systeemniveau

1. Schaf zittenblijven af

Volgens de OESO is zittenblijven “costly and ineffective in raising educational outcomes”. Alternatieve aanpakken moeten focussen op differentiatie binnen de klas en preventie van leerproblemen. Schoolteams moeten zittenblijven fundamenteel in vraag stellen, maar ze moeten door de overheid ook voldoende ondersteund worden om dit waar te maken. Scholen moeten dus voldoende middelen krijgen om die gedifferentieerde ondersteuning aan leerlingen te bieden.

2. Stel studiekeuze uit tot de hogere graden van het secundair onderwijs

Een vroege opsplitsing van het onderwijsaanbod in allerlei studierichtingen levert vaak studierichtingen op waarbinnen leerlingen van sociaal kwetsbare gezinnen samenstromen en de verwachtingen van leerkrachten al snel dalen.  Een brede algemene vorming voorkomt een systeem waarbij leerlingen te snel op basis van niveau worden gesegregeerd en er ‘zwakke’ richtingen ontstaan.  In het hoger secundair onderwijs waar verschillende studierichtingen recht kunnen doen aan de interesses van leerlingen, moeten leerlingen flexibel keuzes kunnen maken, zodat ze toch nog relatief makkelijk naar andere richtingen kunnen overspringen indien nodig.

3. Probeer segregatie van schoolbevolkingen tegen te gaan

De OESO is geen absolute voorstander van de volledig vrije schoolkeuze.  De schoolkeuze van de ouders zou geïntegreerd moeten worden in een systeem dat evenwichtige schoolpopulaties tot stand brengt en zware segregatie van bepaalde leerlinggroepen tegengaat. Scholen moeten aan sociaal kwetsbare ouders meer en betere informatie bieden over het onderwijssysteem en de opties die ze hebben.

4. Geef scholen met een bepaalde leerlinginstroom een aangepaste financiering

Scholen moeten een gedifferentieerde financiering krijgen al naargelang de kenmerken van de leerlinginstroom. De overheid moet ook voldoende financiële middelen  investeren in de participatie van ELK kind in het kleuteronderwijs.

5.  Creëer diverse trajecten die tot afstuderen leiden

Op het niveau van de tweede en derde graad secundair onderwijs moeten diverse trajecten tot een diploma kunnen leiden (bv. ook trajecten met meer werkplekleren en bedrijfsstages). Het beroepssecundair onderwijs moet versterkt en verrijkt worden, en vlotte overgangen tussen de verschillende studierichtingen moeten gewaarborgd zijn. Op dit niveau kunnen individuele leerlingbegeleiding, monitoring en coaching een groot verschil maken, dus daarin moet de overheid voldoende middelen investeren.  Middelen die zichzelf nadien dubbel en dik terugbetalen.

Download zelf het OESO-rapport:

http://www.oecd.org/edu/school/50293148.pdf