De Vlaamse regering heeft beslist om het leergebied Wereldoriëntatie (in het basisonderwijs) te splitsen in twee leergebieden: ‘Mens en maatschappij’ en ‘Wetenschappen en techniek’. De onderwijskoepels en de christelijke onderwijsvakbond vinden dat een slecht idee omdat kinderen de realiteit “geïntegreerd” en “als één geheel” benaderen. Aan het einde van dit stukje zal ik ook mijn twijfels uiten over de wenselijkheid van de splitsing, maar mijn redenering loopt toch ietwat anders dan die van de koepels en vakbond…
Als kinderen de realiteit als één geheel benaderen, dan zouden we de opsplitsing in leergebieden in het basisonderwijs eigenlijk helemaal moeten afschaffen. Dan is het niet helemaal logisch dat er wordt gewerkt met aparte lesmomenten, methodes én leerplannen “Nederlands”, “wiskunde”, “muzische vorming”, “bewegingsopvoeding” en “wereldoriëntatie”. De “geïntegreerde” benadering wordt dus blijkbaar niet consequent doorgetrokken. Het bestaan van aparte lesmomenten, leerplannen en rapportcijfers voor de bovenstaande leergebieden geeft aan dat leerkrachten en onderwijskoepels het in het basisonderwijs nodig en nuttig vinden om op bepaalde delen van de wereld in te zoomen en die van naderbij te ontleden.
Waarom splitsen we op en zoomen we in? Is het goed dat we dat doen? Voor een aantal kerncompetenties toont wetenschappelijk onderzoek aan dat het inderdaad goed is dat we dat (tijdelijk) doen. Lezen is daar een heel goed voorbeeld van. Kleuters ontwikkelen tijdens hun eerste zes levensjaren allerhande basisnoties en inzichten over geschreven taal. Dat doen ze geïntegreerd, terwijl ze de realiteit “als één geheel” ervaren: ze leren allerlei dingen over klanken en lettertjes en over de functies van geschreven taal terwijl ze aan het spelen zijn, pakjes uitpakken (mijn naam!), liedjes zingen en versjes opdreunen (rijm), van prentenboeken genieten, hongerig over straat lopen (de M van MCDonalds!)… Maar om ervoor te zorgen dat alle kinderen het mechanisme van leren lezen onder de knie krijgen en echt goed inzien hoe geschreven taal werkt, zoomen we tijdens het eerste en tweede leerjaar heel erg in op het “technisch leren lezen”. Dat is geen doel op zich, en ook een tijdelijke fase, want de uiteindelijke bedoeling is dat de kinderen die technische vaardigheid terug “integreren” in echt begrijpend lezen. Die aanpak blijkt voor nagenoeg alle kinderen (zonder dyslexie) goed te werken. Hier is dus sprake van een drieluik:
- Contextualiseren (geïntegreerd leren vanuit de echte realiteit) komt eerst;
- De-contextualiseren (inzoomen op een deelaspect) volgt daarop en bouwt daarop verder;
- Re-contextualiseren is het uiteindelijke doel (terug toepassen in echte, authentieke taken waarbij de realiteit als één geheel wordt benaderd, en de deelcompetentie geïntegreerd toegepast met andere competenties).
Eenzelfde mechanisme volgen we binnen het wiskunde-onderwijs, waar het onder de knie krijgen van allerlei deelbewerkingen (staartdelingen, procenten berekenen, oppervlaktes berekenen) geen doel op zich is, maar moet uitmonden in het oplossen van complexe wereldse problemen (hoeveel euro moeten mijn ouders extra betalen als het lekkend kraantje op ons toilet gedurende zes maanden elke drie seconden een druppel water verspilt? En hoe zouden we dat kraantje dan kunnen repareren?).
Het grote gevaar van het zomaar opsplitsen van het leergebied Wereldoriëntatie en dus het apart installeren van leergebieden als “Mens en Maatschappij” en “Wetenschappen en techniek” is dat fasen 1 (contextualisering) en 3 (re-contextualisering) ernstig bedreigd worden. Als die aparte leergebieden van het begin tot het einde van het basisonderwijs worden ingericht en geëvalueerd, dan dreigen twee cruciale fasen van leerontwikkeling stiefmoederlijk behandeld te worden. En dat is niet alleen een potentieel slechte zaak voor het duurzaam leren dat hieruit kan voortvloeien, maar ook voor de motivatie van de kinderen. Fase 2 (het inzoomen, het de-contextualiseren) is immers niet altijd de meest boeiende, leuke, spannende, fascinerende fase (kijk maar naar lezen). Je moet door fase 2 om terug tot aan de echt boeiende (authentieke, geïntegreerde) ervaringen van fase 3 te geraken, en dan pas blijkt dat het ook echt de moeite waard is geweest om je erdoor te worstelen. Motivatie is in dit verhaal tamelijk cruciaal, want daar is het de overheid nu precies om te doen: ze wil meer interesse voor wetenschappen en technologie opwekken. Dat doel kan wellicht beter bereikt worden door met de bovenstaande drie fasen te werken, en er vooral voor te zorgen dat het inzoomen op wetenschappelijke, technologische, of maatschappeijke deelaspecten van de werkelijkheid goed wordt ingebed in boeiende, spannende, fascinerende, geïntegreerde wereldorïenterende ervaringen.
Ik kom dus uit bij een ander voorstel: geef leerkrachten de autonomie om zelf drieluiken uit te werken die met “Mens en Maatschappij” en “Wetenschappen en techniek” hebben te maken. Consulteer hen en vraag hen hoe ze denken dat het best te kunnen doen; vraag ‘good practices’ op en verspreid die via Klascement en andere kanalen. Investeer in een bottom-up beweging waarbij leerkrachten basisonderwijs aantonen hoe je rond “Wetenschappen en techniek” en “Mens en maatschappij” kunt starten van een boeiende oriëntatie van de wereld, van daaruit gevat kunt inzoomen op (bijvoorbeeld) een technologisch procedé, en van daaruit weer kunt zoeken naar boeiende toepassingen van die technologische kennis op nieuwe casusssen. Laat leerkrachten illustreren hoe ze op die manier kinderen warm kunnen maken voor wetenschappen, techniek en andere deeldomeinen van de werkelijkheid. Organiseer intervisies, nascholingen, uitwisselingen voor en door leerkrachten en creëer hierrond een positieve golf die van onderuit opborrelt en aanzwelt.
Mag ik nog even doordraven? Wie deze redenering helemaal wil doordenken, komt uit bij het feit dat als we toch met aparte activiteiten “Nederlands”, “wiskunde”, en “muzische vorming” blijven werken in het basisonderwijs, die eigenlijk ook goed omringd zouden moeten zijn door echte, geïntegreerde opdrachten in fase 1 en 3. In dit verband is het mij overigens een raadsel hoe je een leergebied “Mens en maatschappij” zou kunnen uitwerken zonder daarin taal te integreren (om maar één sprekend voorbeeld te geven). Voor én na het inzoomen op Nederlands, wiskunde of beweging, mogen de kinderen de wereld dan echt geïntegreerd benaderen, en dagen we hen uit om samen opdrachten uit te voeren waarbij taal, rekenen, muzische vorming, en het huidige wereldoriëntatie-onderwijs kunnen samenvloeien. Als het basisonderwijs dat kan realiseren, denk ik dat het veel duurzamer wordt (en wellicht ook veel motiverender)….
Nog een P.S.: vanuit een geïntegreerde optiek is “Wereldoriëntatie” een slechte naam voor een deeldomein. Het héle (geïntegreerde) basisonderwijs is immers één groot proces van wereldoriëntatie.
DUURZAAM ONDERWIJS 
Beste kris, ik ga volledig akkoord met je voorstel van good pratise. Zelf heb ik jarenlang WO benaderd vanuit de 8 dimensies maar telkens in de vorm van projectwerk. Door in te spelen op de interesses van de kinderen behoorde het tot mijn taak als leerkracht tijdens de projectfasen positieve impulsen te geven aan de kinderen. Maar geregeld legde ik ook de verschillende projecten stil om een instructie te geven. Voorbeeld: projectgroep “piraten” wilde een schatkaart maken – mijn volgende les ging dan over “tekenen op schaal” omdat ik van de kinderen verlangde dat ze een nauwkeurige schatkaart zouden maken. Voor de projectgroep “griezels” wendde ik een taalles aan – schrijven – om een menu op te stellen voor het afsluitende griezelfeest. De projectgroep “koken” die wekelijks tijdens “muzische opvoeding” een gerecht klaarmaakte, en daarvoor een bijdrage vroegen aan de medeleerlingen, was voor mij de aanleiding om de wiskundeles rond “inkomsten, uitgaven, winst en/verlies” te geven ( aan iedereen van de klas). Ik probeerde op die wijze zowel taal, wiskunde en muzische opvoeding tijdens het project een zinvolle invulling te geven. Wel was ik realistisch genoeg om er niet alles bij te sleuren, maar de kansen die zich aanboden, gebruikte ik wel. En ja, dan paste ik mijn uurrooster gewoon aan, maar ook het leerplan paste ik flexibel toe. Gelukkig was ik jarenlang klasleerkracht van het 4de leerjaar en kende ik het leerplan op mijn duimpje.
Voor mij was het een kwestie van kansen te”zien” en je uurrooster, wat eigenlijk een gewoon richtrooster is op gepaste tijden om te gooien.
En ja, techniek kwam ook aan bod – zeker tijdens muzische opvoeding – waar er in functie van het project werd “geknutseld” .
Voor meer zie “Orojectwerk een opening naar de werkerkelijkheid” – Cego-publishers – waarvan ik medeauteur ben.
Bakkers Erik
Bedankt voor de erg inspirerende – én haalbare – voorbeelden, Erik!
Een paar vlugge reacties om het debat over wereldoriëntatie verder te stofferen
Omtrent splitsing van leergebied wereldoriëntatie : zie bijlage in ‘De Standaard’
Zelf hebben we er steeds voor gepleit om in de hogere leerjaren – naast het aanbieden van rijke en vakkenoverschrijdende thema’s – ook voldoende cursorisch onderwijs voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. We protesteerden dan ook al in 1993 tegen de (ontwerp)eindtermen die de vakkenopsplitsing volledig lieten vallen. Voor TIMSS-wiskunde 2011 behaalden onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score. Voor wetenschappen was de score maar matig en dit was mede het gevolg van het feit dat er sinds de invoering van de nieuwe (nivellerende) eindtermen en leerplannen minder aandacht was voor natuurkennis/wetenschappen. In de vroegere lessen natuurkennis over b.v. de hefbomen, eigenschappen van lucht … werd er ook tegelijk veel aandacht besteed aan de technische toepassingen. We zijn dus op zich niet ongelukkig met de nieuwe maatregel, maar wel met het feit dat de onderwijswereld te weinig werd geraadpleegd (zie P.S.-bemerkingen).
Vroeger was het in de lagere school ook een goede gewoonte dat een leerkracht zich specialiseerde in een van de drie zaakvakken en dan in meerdere klassen b.v. het vak natuurkennis verzorgde. Zo bereikten we meer deskundigheid.
Zelf heb ik als lerarenopleider destijds honderden lessen natuurkennis/geschiedenis/ aardrijkskunde gevolgd en met de studenten helpen voorbereiden. Naast het uitwerken van rijke W.O.-thema’s binnen ons Torhouts thematisch Wereldoriëntatiefonds besteedden we ook aandacht aan de vakdidactiek voor natuurkennis/geschiedenis … Na het verschijnen van de nieuwe leerplannen namen we het initiatief om toch nog een cursorisch leerpakket voor geschiedenis en voor aardrijskunde samen te stellen (Uitgeverij Pelckmans). Jammer genoeg kregen leerkrachten die ermee werkten vaak de kritiek van de inspectie dat men niet meer cursorisch mocht werken.
WO was ook het vak waarvoor de scholen vanwege de inspectie een onvoldoende kregen. Voor de leerkrachten was het onbegonnen werk om te bewijzen dat men die vele eindtermen nagestreefd en bereikt had. Hopelijk geraken we weer op het goede spoor. Ook in de buurlanden Nederland en Frankrijk werd de cursorische aanpak allang weer ingevoerd. Jammer genoeg ging er in Vlaanderen veel ervaring verloren.
P.S. We zitten wel nog met 2 ernstige vragen:
1.Wanneer wordt de opsplitsing doorgevoerd. Zo’n ingreep moet degelijk voorbereid worden en mag dus niet ingevoerd worden vanaf 1 september 2014. Werd hieromtrent iets beslist?
2. Mag de politiek zich wel moeien met zo’n leerinhoudelijke en tegelijk methodische zaken? In 1993 stuurde de overheidsdienst DVO aan op het opdoeken van de splitsing. Ten onrechte m.i. Nu stuurt de overheid aan op het weer invoeren van de splitsing. Destijds voerde de overheid (minister Vermeylen)’ moderne wiskunde’ in en die is inmiddels al weer verdwenen. De overheid legde in het hoger onderwijs de competentiegerichte aanpak op en ook dit had nefaste gevolgen. Monard en Smet wilden ook in het s.o. de competentiegerichte aanpak opdringen, maar ook de VLOR vond dat dit niet kon.
(Raf Feys)
Beste Raf Feys,
het “vroeger was het beter” gehalte uit je bijdrage heeft wel een erg hoog gehalte. Ik kan uit ervaring spreken (als directeur over mijn team) dat zij er alles aan doen om zowel projectmatig als cursorisch de diverse domeinen binnen WO aan te bieden of samen met de leerlingen te ontdekken. En zij kunnen zéér precies aantonen welke leerplandoelen ze bereikt hebben ( tijdens de doorlichting van vorig jaar – WO – kregen we hier zelfs een dikke pluim voor)
Dat er in bepaalde scholen in het verleden geopteerd werd om WO – tijd, ruimte natuur – door 3 leerkrachten, was eerder uit opportunisme ( minder voorbereiding, één les voor de prijs van 3, ongeacht de diversiteit in de verschillende klassen, en…..vooral cursorisch! Blij dat deze toestanden over het algemeen tot het verleden horen.
Misschien deze kanttekening, dat techniek minder aan bod komt, – en ik ben hier zéér voorzichtig mee,- dit kan liggen in het feit dat er meer vrouwelijke leerkrachten zijn. Ik wil hier zeker niet veralgemenen, en binnen mijn volledig vrouwelijk team hebben de leerkrachten heel wat ervaring met techniek – nascholingen van “ontdektechniektalent” zijn een aanrader – maar..dat zij soms andere accenten leggen ( daarom niet minderwaardig) is gewoon een vaststelling die ik maak vanuit de praktijk…onbekend maakt onbemind.
O ja, bij de krachtlijnen van WO (leerplan) staat NIET dat men niet meer cursorisch mag les geven! Wel dat men engagement veronderstelt zowel van leerlingen, leerkrachten, opleiding en begeleiding.
En zulk een engagement doet beroep op de competenties van iedereen.
MVG
Bakkers Erik
Pingback: Is de splitsing van Wereldoriëntatie een goede zaak? | Yildirim Fevzi