Net zoals alle andere beroepsgroepen volgen leerkrachten nascholingen om hun professionele deskundigheid uit te breiden en up-to-date te houden. Maar niet elke nascholingscursus is even effectief. Sommige nascholingen vallen ronduit tegen, bij andere nascholingen zijn de deelnemende leerkrachten tijdens de vorming zeer enthousiast over de gedreven spreker, maar blijft er van dat effect de dag nadien niet veel meer over. Er is dan wel ‘scholing’ geweest, maar geen ‘na’.
De uiteindelijke ambitie van de meeste nascholers is een bijdrage te leveren tot een hogere onderwijskwaliteit en zelfs tot betere leerprestaties van de leerlingen. Dat is ook de verwachting (of hoop) van veel leerkrachten die naar nascholingen trekken. Maar welk soort nascholing maakt echt een verschil? We beschikken over nogal wat onderzoek dat daarover uitspraken toelaat (bv. Timperley e.a., 2007; Van Veen e.a, 2010; zie ook Bellens & De Fraine, 2013 voor een goede samenvatting):
– Effectieve nascholingen bestaan uit meerdere momenten. Het zijn trajecten, eerder dan ‘single shots’. Leerkrachten moeten de tijd en ruimte krijgen om kennis te maken met nieuwe visies, modellen en praktijken; om die uit te proberen in hun klas; om daarop feedback te krijgen en zelf te reflecteren; en daar weer terug de klas in te trekken om zo gaandeweg stenen te verleggen. Professionalisering is een proces, eerder dan het product van één bijzonder geslaagde sessie.
– Effectieve nascholingen sluiten aan bij een concrete zorg die de leerkracht zelf heeft, waardoor hij/zij intrinsiek gemotiveerd is om de nascholing bij te wonen. Die zorg heeft idealiter met ‘leren’ te maken. De leerkracht wil iets bijleren omdat hij wil dat zijn leerlingen beter tot leren (of het leren van iets bepaalds) kunnen komen. Effectieve nascholingen hebben een concreet leerdoel voor ogen.
– Heel veel effectieve nascholingen (of reeksen) bevatten drie componenten: a) een bewustwording van het belang van de inhoud van de nascholing en hoe die kan inspelen op de zorg die de leerkracht heeft; b) een kenniscomponent waarbij de leerkracht informatie krijgt over wetenschappelijk onderzoek (wat werkt?) en theoretische kaders en principes achter een nieuwe of gewenste praktijk; c) ondersteuning van de deelnemende leerkracht bij het omzetten van die kennis naar de klaspraktijk. Idealiter wordt de leerkracht ook ondersteund tijdens het proces van uitproberen: dat kan door observatie- en-feedback-sessies, door reflectie en uitwisseling na een gegeven les, door modelleren (de coach geeft een les), door het bekijken van video-opnames, of het samen voorbereiden van lessen…
– Leerkrachten kunnen sterk profiteren van uitwisseling met andere leerkrachten (binnen dezelfde school of in andere scholen) die met gelijkaardige uitdagingen worden geconfronteerd, en/of dezelfde alternatieven aan het uitproberen zijn. Dit zijn vaak heel erg lonende momenten, omdat leerkrachten zo oplossingen krijgen aangereikt die ze zelf niet hadden bedacht. Tevens kunnen ze zorgen, twijfels, visies en allerhande ervaringen uitwisselen, en samen zoeken naar oplossingen voor lastige problemen.
– Van essentieel belang is dat de leerkracht zich gesteund voelt in zijn eigen team en door zijn directie bij het uitproberen van nieuwe inzichten. De nascholingsreeks zal meer effect hebben indien de inhoud aansluit bij een zorg die het schoolteam deelt, en waarrond een team gezamenlijk beleid tracht te voeren. Zo ontstaan veel meer kansen tot uitwisseling en transfer naar vele klassen, gezamenlijk overleg en gedeelde visievorming, en kansen om bij mekaar eens stoom af te blazen en ideeën te verzamelen….
– Effectieve nascholingsreeksen maken de nascholer overbodig. Ze werken toe naar de autonomie en zelfregulering van de deelnemende leerkrachten of teams. Ze zorgen ervoor dat een kernteam of bepaalde leerkrachten het verdere vernieuwingsproces kunnen blijven ondersteunen, en desgevallend de rol van interne coach kunnen overnemen.
– Effectieve nascholingsreeksen hebben de morele, praktische en inhoudelijke steun van de directie.
Verder lezen?
Bellens, K. & De Fraine, B. (2013). Wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs. Leuven: ACCO.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.
Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (PROO Rapport Nr. 441-080353). Leiden: Universiteit Leiden.
Van den Branden, K. (2009). Diffusion of innovations. In M. Long & C. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 659-672). Oxford: Blackwell Publishers.
DUURZAAM ONDERWIJS 
Ik zou vooral aanraden heel erg selectief te zijn in het kiezen van nascholingen. De overgrote meerderheid is immers van bedenkelijke kwaliteit. Maar er wordt natuurlijk wel goed aan verdiend. Vele nascholingen hebben ook niets te maken met onderwijs: leerkrachten leren er vooral te problematiseren, te psychologiseren, etc. Dan is het beter dat leerkrachten zo weinig mogelijk dergelijke ‘nascholingen’ volgen. Het begrip professionalisering is dan ook een leeg begrip. Welke professionalisering? Wat leert men er eigenlijk? In een tijdperk waarin beleidsmakers zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was, is het wellicht beter om daar eerst eens goed over na te denken, in plaats van de waan van de dag na te hollen om toch maar mee te zijn met de tijd. Onderwijs verdient beter.
Het lijkt mij efficiënter om te laten nascholen op de sterktes. Het klinkt allicht tegenstrijdig maar wie beter wordt in wat hij al goed doet zal rapper en makkelijker vooruitgaan en meer zelfvertrouwen krijgen. De leerling die hoe dan ook een meerjarig traject doorloopt, krijgt op die manier een hele reeks van specialisten. Andersom is de energie die nodig is om de zwaktes aan te scherpen vaak zo groot dat ze niet doelmatig noch doeltreffend is. Dergelijke “gedwongen” bijscholingen kunnen makkelijk leiden naar een tegenwaards effect. Een lager zelfvertrouwen en een mindere motivatie.
Over nascholing, zelfstudie en professionalisering van leerkrachten (+lerarenopleiders, inspecteurs, CLB-mensen): veel geblaat, maar weinig wol, en vooral: veel stappen achteruit!
We lazen over het thema professionalisering en nascholing een rake reactie van prof. Wim van den Broeck op de website ‘Duurzaam onderwijs’. Van den Broeck schrijft: ”Ik zou vooral aanraden heel erg selectief te zijn in het kiezen van nascholingen. De overgrote meerderheid is immers van bedenkelijke kwaliteit. Maar er wordt natuurlijk wel goed aan verdiend. Vele nascholingen hebben ook niets te maken met onderwijs: leerkrachten leren er vooral te problematiseren, te psychologiseren, etc. Dan is het beter dat leerkrachten zo weinig mogelijk dergelijke ‘nascholingen’ volgen.
Het begrip professionalisering is dan ook een leeg begrip. Welke professionalisering? Wat leert men er eigenlijk? In een tijdperk waarin beleidsmakers zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was, is het wellicht beter om daar eerst eens goed over na te denken, in plaats van de waan van de dag na te hollen om toch maar mee te zijn met de tijd. Onderwijs verdient beter.”
Ook ik maak me zorgen over de echte professionalisering en vooral over het feit dat zoveel klassieke vormen van professionalisering of beroepsvervolmaking geruisloos werden opgedoekt.
*Zelf vind ik vooreerst dat we het begrip bijscholing moeten verruimen. De belangrijkste vorm van professionalisering is nog steeds de ‘zelfstudie’. Ik vermoed dat ook prof. Van den Broeck het daarmee eens is. Dit wordt jammer genoeg ‘officieel’ niet als bijscholing beschouwd. Je mag dit niet op je lijstje van bijscholingen vermelden; bij doorlichtingen telt dat soort bijscholing niet. Leraars zijn in staat zijn om zich zelfstandig bij te scholen via het lezen en bestuderen van publicaties – via zelfstudie.
Als lerarenopleider vond ik het dan ook mijn plicht om naast het geven van nascholingssessies, vooral aandacht te besteden aan het publiceren van bijdragen over de kern van het onderwijs: hoe kinderen lezen, rekenen, spellen, stellen … Ook dat is professionalisering.
Jammer genoeg merk ik dat de voorbije 15 jaar veel minder gepubliceerd wordt over dergelijke onderwerpen door lerarenopleiders, inspecteurs (zie volgend punt) e.d. Als gevolg van de vele hervormingen van de lerarenopleidingen, kregen de opleiders minder de kans om geregeld in de pen te kruipen. En waar vroeger een leraar-pedagoog ook sterk begaan was met de leerinhouden en vakdidactiek, is dit als gevolg van de hervormingen op vandaag veel minder het geval. Ook de pedagogen houden zich nu meer bezig met modieuze onderwerpen en veel minder met het leren lezen, rekenen … . Als pedagoog-lerarenopleider voelde ik me destijds door mijn verantwoordelijkheid voor vakdidactische zaken gestimuleerd om me in deze onderwerpen te verdiepen en er over te publiceren. Gezien de meeste invalshoeken bij het wetenschappelijk onderzoek van het leren lezen, rekenen …in het basisonderwijs van psychologisch-didactische aard zijn, voelde ik me als pedagoog ook goed geplaatst om die taak te behartigen. De voorbije 100 jaar werd de vakdidactiek voor het basisonderwijs vooral door pedagogen-psychologen uitgebouwd. Door de hervorming van de lerarenopleidingen zijn er nog weinig pedagogen die zich met de vakdidactiek inlaten. Hierdoor verschijnen er ook veel minder vakdidactische publicaties. Een domper voor de professionalisering.
*Prof. Van den Broeck heeft gelijk waar hij stelt: ”We leven in een tijdperk waarin beleidsmakers (en ook veel nascholers) zelf ‘vergeten’ zijn wat onderwijs nu ook al weer was”. Als we de lijstjes van nascholingssessies bekijken, dan gaat het inderdaad al te vaak om hypes als meervoudige intelligentie e.d. Ik heb zelf in het verleden als lerarenopleider nascholing verzorgd over hoe de kinderen leren lezen, rekenen, spellen, stellen…. en over thema’s wereldoriëntatie.
Het publiceren over dergelijke thema’s in Onderwijskrant en elders, vond ik al bij al nog belangrijker dan het geven van nascholingssessies.
*Zelf volgde ik ook geregeld de ‘Pedagogische Week’ die jaarlijks ingericht werd door de inspectie – vooral de sessies over leerplanonderwerpen. Van de inspecteurs nieuwe stijl wordt sinds 1991 niet meer verwacht dat ze zich ook verder bekwamen in de vakdidactiek en leerinhouden en dat ze daarover zelf nascholing geven. Vroeger moesten de inspecteurs ook zorgen voor nascholing van de leerkrachten uit hun kanton. Heel wat inspecteurs kropen ook geregeld in de pen. De inspectiehervorming had als gevolg dat de ‘Pedagogische Week’ wegviel en dat nog zelden een inspecteur een didactische onderwijsbijdrage schreef. Ze werden dus ook niet verplicht om zichzelf verder te bekwamen. Een domper dus voor de professionalisering van de inspecteurs zelf, én van de leerkrachten.
*Daarnaast merken we ook dat ook de CLB-centra – in tegenstelling met de PMS-centra van vroeger – nog weinig begaan zijn met de leerinhouden, leerresultaten en vakdidactiek, de essentie van het onderwijs. Destijds stond dit in het kader van het project ‘leerzorg’ van de PMS-centra vrij centraal.
Besluit: er werd de voorbije 20 jaar veel geschreven over professionalisering en er ontstond ook een nascholingsindustrie en een breed vernieuwingsestablishment. Maar al bij al zij we er inzake effectieve professionalisering sterk op achteruit gegaan.
De overheid investeert wel meer centen in nascholing, maar tal van hervormingen (lerarenopleidingen, inspectie, CLB, toename planlast … ) waren nefast voor de echte professionalisering. Prof. Van den Broeck komt terecht op voor een ander soort professionalisering. Wij betreuren ook dat zoveel belangrijke vormen van professionalisering verloren gingen.
Veel nascholingen zijn inderdaad van ‘bedenkelijke kwaliteit’, zoals prof. Van den Broek schrijft. Zie bijvoorbeeld: http://nederl.blogspot.nl/2014/01/beatrijs-een-middeleeuwse-lady-gaga.html