De bekendmaking van de PISA-resultaten lokte alweer de meest uiteenlopende reacties en conclusies uit. Zelfs reacties en conclusies die weinig met de PISA-metingen te maken hebben. Ik pik er vier opvallende conclusies uit, en leg ze tegenover mijn lezing van het beschikbare rapport van de Universiteit Gent (die de PISA-studie in Vlaanderen uitvoerde).
- We moeten weer investeren in kennis. We hebben tijdens de afgelopen jaren te veel aandacht aan ‘kunnen’ en ‘vaardigheden’ gespendeerd.
- We hebben al zoveel geïnvesteerd in de ‘zwakke leerlingen’, PISA toont aan dat we dringend meer op de middengroep en de topleerlingen moeten focussen.
- Zie je wel, de hervorming van het secundair onderwijs is broodnodig (want we boeren achteruit).
- Zie je wel, de hervorming is niet nodig, we doen het nog steeds uitstekend (vergeleken met veel andere Europese landen)
Vooraleer ik deze spraakmakende conclusies bespreek, moet ik iets anders opmerken: wellicht de meest positieve en verheugende vaststelling in het PISA-rapport wordt bijna door niemand becommentarieerd. Pedro De Bruyckere (in De Morgen) zag ze gelukkig wel: de meeste van onze leerlingen voelen zich erg goed op school. Ze hebben sterk het gevoel ‘erbij te horen’, en liefst 88% van de leerlingen vindt dat ze nuttige dingen leren op school. Dat is een dikke pluim voor onze schoolteams, en die werd op slechts weinige leerkrachthoeden gestoken. Dank u, Pedro, dank u leerkrachten. En dan nu naar de bovenvermelde, negatievere conclusies.
Moeten we meer investeren in kennis? Vreemde conclusie, want PISA meet eigenlijk geen kennis. PISA tracht te meten wat leerlingen met kennis kunnen doen. Tussen “kennis hebben” en “kennis efficiënt gebruiken” gaapt een wijde kloof. Het is het verschil tussen weten dat een auto vijf versnellingen heeft en minder verbruikt bij laag toerental (kennis) en efficiënt schakelen in complexe verkeerssituaties om veilig én energiezuinig te rijden (kennis gebruiken). Het is het verschil tussen weten dat een kwadraat het product is van een getal vermenigvuldigd met zichzelf (kennis) en kunnen beslissen of je een kwadraatsbewerking moet uitvoeren, en op welke term je dat moet doen, om te kunnen bepalen hoe een verpleegster ervoor kan zorgen dat haar druppelteller dubbel zo snel dubbel zoveel dosis geneesmiddel kan toedienen aan een patiënt. PISA legt aan studenten complexe vraagstukken rond druppeltellers voor.
Het is in dit verband uitermate interessant dat onze Vlaamse jongeren het voor wiskundige geletterdheid net lastig krijgen als ze zwaar moeten doordenken en reflecteren op bewerkingen die ze moeten uitvoeren om complexe problemen op te lossen. Voor de subschaal ‘interpreteren’ hebben we relatief meer leerlingen onder het gewenste niveau 2. Terwijl we voor de algemene wiskundige geletterdheid beter scoren dan Finland, Nederland en Canada, halen die landen ons allemaal in voor diezelfde subschaal ‘interpreteren’. Ook voor de subschaal ‘Onzekerheid’, waar interpreteren van complexe data evenzeer essentieel is, doen onze Vlaamse leerlingen het in vergelijking met bijvoorbeeld “getallenleer” veel minder goed. In hetzelfde bedje: onze Vlaamse leerlingen melden in de PISA-vragenlijsten dat ze het lastig hebben met het oplossen van complexe problemen en dat niet graag doen:
“Minder dan de helft van de leerlingen geeft aan te zoeken naar verklaringen (42%), gemakkelijk verbanden te leggen tussen feiten (43%) of in staat te zijn een heleboel informatie te verwerken (47%). Overheen de OESO-landen liggen de percentages op respectievelijk 61%, 57%,57% en 53%.” (bron: zie het rapport in de link onderaan)
Hier ligt een opvallende gelijkenis met de Vlaamse periodieke peilingen van begrijpend lezen: ook daaruit blijkt telkens dat onze jongeren veel beter zijn in het beantwoorden van vraagjes waarop het antwoord letterlijk in de tekst is te vinden dan op het doordenken over informatie die verspreid zit over verschillende teksten. Hier wijst PISA dus op een échte uitdaging: ons Vlaams onderwijs moet verder blijven investeren in de duurzame competentie van leerlingen om kennis te gebruiken om authentieke, complexe problemen op te lossen. Dat is dus (ten overvloede) iets helemaal anders dan leerlingen nog meer kennis in hun hoofden doen verzamelen: het draait om kennis diepgaander, effectiever, en levensechter leren inzetten.
Moeten we meer investeren in de sterkere leerlingen? Sommige commentatoren vinden het erg hoopgevend dat de kloof tussen de zwakste presteerders en de sterkste presteerders in gemiddelde punten verkleint, maar zien daarin wel een negatieve relatie met de zorgwekkende vaststelling dat we minder toppresteerders overhouden. Het een gaat ten koste van het ander. Maar dat is de cijfers dubbel geweld aandoen: ten eerste, de kloof tussen sterke presteerders en zwakke presteerders blijft erg groot, de invloed van sociale achtergrond en migratieachtergrond op de Vlaamse PISA-prestaties blijft schrikbarend sterk. Een onverminderd blijven investeren in gelijke onderwijskansen is dus broodnodig, en moet deel uitmaken van een ondersteuningsprogramma dat onze leerkrachten helpt om efficiënter met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Dat moet ervoor zorgen dat de dalende trend (die bij iedereen, bij hoog, laag en midden zit) overal wordt stopgezet. Het is (ten tweede) geen “of-of”-verhaal : de aandacht voor gelijke onderwijskansen (voor de “zwakkere” presteerders) hoeft absoluut niet ten koste te gaan van de aandacht voor de middengroep en de sterke presteerders. De commentatoren die dat beweren en PISA daarvoor gebruiken, vergeten blijkbaar dat PISA zelf het tegenbewijs levert: er zijn namelijk tal van landen die hoog scoren qua gemiddelde EN tegelijkertijd veel beter dan Vlaanderen scoren op het vlak van sociale gelijkheid. Aandacht voor alle leerlingen kan dus wel. En het moet.
Is de hervorming van het secundair onderwijs nodig? De argumenten die de PISA-meting voor of contra onderwijshervorming oplevert, lijken me erg onrechtstreeks. De kern van de zaak is dat (als we willen dat de Vlaamse jeugd goed blijft scoren op deze metingen) alle leerlingen in rijke leeromgevingen moeten kunnen bouwen aan hun wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid, leesvaardigheid en probleemoplossend vermogen. Maar dat brengt mij eerder bij de leerkracht dan bij de grote structuur. Meer dan structuren, zijn het leerkrachten die er in hun dagelijkse praktijk, en doorheen het curriculum, voor kunnen zorgen dat voor alle leerlingen de lat hoog ligt en de ondersteuning aangepast en gedifferentieerd kan zijn. Mijn aanvoelen is dat (om in PISA-termen te blijven) de toren hier toch wat scheef staat: er gaat zoveel aandacht naar de hervorming van structuren, terwijl die wellicht veel meer naar de vorming, de navorming, en het welbevinden van onze leerkrachten moet gaan. Een uitstekende leerkracht geeft nog steeds uitstekend les in de meest wankele onderwijsstructuur; een onvoldoende gevormde leerkracht geeft zelfs in de meest optimale onderwijsstructuur onvoldoende goed les. Het zijn leerkrachten die jongeren kunnen vormen om kennis efficiënt, doordacht en wijs in te zetten. Het zijn leerkrachten die ervoor hebben gezorgd dat jongeren zich goed voelen op school. Ten overvloede: de leerkracht maakt het verschil. Het zijn dus leerkrachten die de beste initiële opleiding, startbegeleiding, werkomstandigheden, navormingsmogelijkheden en loopbaanperspectieven verdienen. PISA is een snel opbrandende lont. Leerkrachten zijn het echte vuur.
Download zelf het rapport van de Universiteit Gent:
http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/102/1386081987967-PISA2012_brochure2_031213[1].pdf
DUURZAAM ONDERWIJS 
In verband met de vraag of het in het wiskundeonderwijs meer gaat om vaardigheden dan om kennis, laat ik even een Canadese wiskunde- leraar aan het woord. Hij reageert op de volgens hem goedkope uitvluchten voor de daling van Canada voor PISA-wiskunde, op stellingen zoals in ‘Duurzaam onderwijs’.
Hij reageert op de uitvlucht: “We’re teaching them to think, rather than just remember”
Popsiq : While that’s a laudable objective it’s like teaching an Architect who has never actually hefted a hammer or nailed two boards together – he may be good, but his work won’t stand without an engineering department.
Mathematics IS a way of thinking. It has a language all its own and a set of ‘tool skills’ which, if not virtually automatic, will definitely hamper the understanding of more conplex thinking, or the ability to self-check. Thinking is fine but obviously most 14 year olds aren’t quite there yet and if they’re not taught to remember some things, they have to repeat simple operations every time.”
Ook in wiskunde is er geen strikt onderscheid tussen vaardigheden en kennis. Dit is ook de stelling die we met Onderwijskrant en O-ZON steeds verdedigd hebben.
Uw Canadese leraar verwoordt op zijn manier wat ik verwoord, meneer Feys, namelijk dat zelfs als “tool skills” geautomatiseerd zijn (en automatisering is een term die naar de skill building theory verwijst en van toepassing is op technische deelvaardigheden en -kennis), dat nog niet impliceert dat de leerling in staat is om deze geautomatiseerde tool skills efficiënt in te zetten voor hoger-orde denken. Daarom heet het ook “hoger-orde”-denken. Mijn punt was dat ons onderwijs hoger-orde-denken moet bevorderen,en dat de automatisering van tool skills alleen daarvoor niet genoeg is: dat geldt voor begrijpend lezen, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid.
Ik wil even reageren op je laatste punt, nl. dat de leraar het verschil maakt en dat we dus in de eerste plaats moeten inzetten op lerarenperspectief vanuit uiteenlopende invalshoeken. Ik ben het daar volledig mee eens, alleen – hoe doen we dat dan, als blijkbaar de middelen ontbreken om leraren bv. via duurzame en diepgaande vorming of training de ademruimte te geven die ze nodig hebben om te blijven groeien in hun vak?
Recente begeleidingservaring leert me dat gedeelde verantwoordelijkheid daadwerkelijk trachten te realiseren – in dit geval d.m.v. systematische teamteaching in grotere leergroepen – een enorme dynamiek in het team kan genereren. Een leraar zei letterlijk: ‘ doordat je mee verantwoordelijk bent voor de ontwikkeling van leerlingen die eigenlijk bij een collega ‘zitten’, ben je toch anders ingesteld; als je dan tegelijk veel ven en met elkaar kunt leren, ontstaat opnieuw de goesting om creatief in je métier te staan, meer dan wanneer je het gevoel hebt er voortdurend alleen voor te staan.”
Voor mezelf alvast een opsteker en het bewijs dat de transitie niet zozeer in het veranderen van de grote structuren zit, maar in het consequent durven inzetten op een innovatieve schoolorganisatie, die bij leraren en leerlingen energie tot leren genereert!
Feiten en interpretaties dus. Altijd lastig voor postmoderne adepten. In vorige peilingen bleken onze leerlingen op welbevinden minder goed te scoren. Iemand een verklaring voor deze vreemde bokkesprongen? Ik zou daar dus niet teveel belang aan hechten; dat was ook mijn mening toen bleek dat onze leerlingen zich niet goed voelden en Smet dat aangreep als argument voor zijn hervoming. De PISA-metingen zijn, zoals onlangs bekend geraakte in Psychometrica, erg gevoelig voor itemdif of meetvariantie (d.w.z. dat de items niet hetzelfde meten in de verschillende landen). Dat geldt vooral voor dergelijke metingen (ook voor metingen van SES). Wat wel een hard feit is, is de gevoelige daling van onze score (ondanks de goede positie). Wat ook een feit is is dat geen enkel land in Europa het zo goed doet voor de leerlingen uit sociaal zwakkere milieus. Dat niemand dit gemeld of gezien heeft, want niet passend in de onderwijskundige dogma’s, maakt het niet minder tot een feit. Dat de verschillen tussen de leerlingen nu iets kleiner zijn dan bij de vorige metingen wordt positief onthaald. Dit is echter een gevolg van de daling van het gemiddelde. Voor wiskunde is er immers een postief verband tussen het gemiddelde en de grootte van de spreiding over alle landen heen. Dat is dus geen winst, voor niemand! Tot zover enkele feiten, nu de interpretatie. Eén van de belangrijkste oorzaken van deze daling, niet de enige, is het stelselmatig veronachtzamen van het belang van kennis. Ik denk dat het heel erg logisch is dat als kennis voortdurend als minder belangrijk wordt voorgesteld, het een onomkoombaar gevolg is dat de kennis zal afnemen. Men houdt zich dan immers liever met andere zaken bezig op school en krijgt daartoe de legitimering aangereikt. Kris heeft gelijk als hij toegepaste kennis belangrijk acht. Maar de m.i. steeds weerkerende fout in de gedachtegang is dat er een tegenstelling zou bestaan tussen feitenkennis en toegepaste kennis. De hele cognitieve psychologie is precies getuige van het enorme belang van kennis. Hoe meer kennis, hoe beter die kan toegepast worden (wat uiteraard ook op zich moet geoefend worden), hoe meer die creatief kan aangewend worden, etc. Kennis is altijd cummulatief, ook al lijkt ze vergeten. Dat is wat de psychologie ons leert. Niet kennis is vluchtig, maar informatie is vluchtig! Dat is het omgekeerde van wat zo vaak beweerd wordt. Ook informatie kunnen opzoeken en naar waarde schatten is maar mogelijk als er al heel wat kennis is.
Dit is op Yildirim Fevzi herblogd.