Liefst 26 meta-analyses die een periode van 70 jaar onderwijsonderzoek overspannen: qua empirische onderbouwing kan de reviewstudie van Emslander tellen. De onderzoekers rapporteren systematisch significant positieve correlaties tussen warme leraar-leerlingrelaties enerzijds en de leerprestaties van leerlingen, hun onderwijssucces, hun executieve functies, hun motivatie en welbevinden op school anderzijds. Warme leerling-leraar-relaties correleren ook significant positief met een afname van ongewenst leerlinggedrag op school. Die vaststellingen gelden ongeacht gender (van leerlingen en leraren).
Wat kenmerkt zulke warme relaties? De leerling en leraar voelen zich positief verbonden met elkaar, de leerling voelt zich ondersteund door de leraar, kan bij hem/haar terecht, de leerling voelt zich veilig (bijvoorbeeld, veilig om een mening uit te drukken, fouten te maken, de wereld te verkennen). De leraar stelt hoge verwachtingen, geeft constructieve feedback, en reageert empathisch en consistent op de vragen en noden van de leerling. De leraar wordt door de leerling gezien als een veilige haven, waar troost, hulp, ondersteuning en aanmoediging kunnen worden bijgetankt.
Opvallend in deze reviewstudie is dat de bovenvermelde verbanden (nog) sterker zijn voor leerlingen van het secundair onderwijs dan voor jongere leerlingen. De onderzoekers vinden dit verrassend en suggereren mogelijke verklaringen. Misschien hebben de meeste jonge kinderen overwegend positieve percepties rond hun leraar en is er daarom minder variatie in de steekproeven. Het is ook mogelijk dat net in de periode van de puberteit (als veel jongeren worstelen met hun identiteit, pestgedrag of stress op school ervaren) de leraar een zeer belangrijke rol als (emotioneel) ondersteuner kan spelen. Het zou ook kunnen dat, omdat leerlingen in het secundair onderwijs veel verschillende leraren hebben, net de leraren met wie ze een warme relatie hebben extra veel indruk maken.
De onderzoekers zijn van oordeel dat de resultaten van hun studie belangrijke implicaties voor onderwijsbeleid hebben. Ze pleiten voor een schoolstructuur en -organisatie die warme, verbindende relaties tussen leraren en leerlingen bevorderen en centraal stellen. In het onderwijsbeleid moet ook voldoende aandacht gaan naar de socioemotionele en sociale aspecten van leren, en niet alleen naar de cognitieve aspecten ervan. In de lerarenopleiding en nascholingstrajecten moet voldoende aandacht gaan naar het uitbouwen van warme leraar-leerlingrelaties en het verhogen van de ‘sense of belonging’ van elke leerling. Er moet ook geïnvesteerd worden in wetenschappelijk onderbouwde monitoringsystemen voor het opvolgen van het welbevinden en vertrouwen van de leerlingen. Ook het versterken van verbindende relaties tussen leraren en ouders kan helpen.
Bron:
Emslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S., Fischbach, A., & Scherer, R. (2025). Teacher–Student Relationships and Student Outcomes: A Systematic Second-Order Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin, 151/3, 365-397.
Er zijn academici die wereldberoemd worden met één artikel. In dat artikel slagen ze erin om een vernieuwend inzicht zo goed onder woorden te brengen en empirisch te onderbouwen dat het artikel vanaf dan een sleutelreferentie wordt voor een resem vervolgstudies. Voor Gin Samuda was dat haar artikel “Guiding relationships between form and meaning during task performance: the role of the teacher” (2001). Het beschrijft een onderzoek waarbij de interactie tussen beginnende tweedetaalleerders van het Engels werd opgenomen: ze overleggen samen (in het Engels) over de vermeende identiteit van een mystery person aan de hand van objecten die in een achtergelaten overjas van die persoon zijn gevonden. De groepsleden moeten samen in een rooster neerschrijven hoe oud de persoon is, wat zijn meest recente activiteiten waren, of hij/zij getrouwd is, wat zijn/haar job is, en dergelijke. Bovendien moeten ze in het rooster noteren hoe zeker ze zijn over hun oordeel. De groepsinteracties werden getranscribeerd, alsook de interactie tussen de groepjes en de leraar, die na verloop van tijd de groepen komt ondersteunen.
Een van de groepen blijkt systematisch hun oordelen uit te drukken met het bijwoord “maybe”: Maybe he is a man, maybe he’s married….” Typisch wat beginnende leerders van het Engels doen. Native speakers maken echter veel meer gebruik van het modale werkwoord “may/might”: He may be married, he might be a man… De leraar die zich bij het groepje voegt, luistert, stelt bijkomende vragen over hun ideeën over de mystery person en herformuleert sommige uitspraken van de studenten met recasts waarin de modale werkwoorden veelvuldig voorkomen: “So you’re not really sure he’s still married? His wife may be dead, or they may be divorced, and Sylvia may be his new flame…” Op een bepaald moment legt de leraar de taak stil met een korte grammar spot (een korte expliciete instructie) over het gebruik van may/might om mogelijkheid uit te drukken. Ze geeft bijkomende voorbeelden uit het echte leven (onder andere uit weerberichten). Als de leraar het groepje verlaat, blijkt dat de groepsleden vanaf dan proberen om de modale werkwoorden may/might zelf te gebruiken om mogelijkheid uit te drukken.
“Weaving form into meaning intentions”: zo brengt Samuda de intense verwevenheid van de expliciete grammatica-instructie over een regel en het betekenisvol gebruik van diezelfde regel in betekenisvolle communicatie treffend onder woorden. Recht in de roos. Vijftien jaar later beschikken we over tal van studies die aantonen dat grammatica-instructie en grammatica-oefeningen die geïsoleerd van betekenisvol taalgebruik worden aangeboden veel minder effectief zijn dan geïntegreerde grammar spots. We weten ondertussen ook dat expliciete grammatica-instructie beter werkt als de leerder voordien al impliciete noties/kennis over de onderwezen regel heeft opgebouwd vanuit ontmoetingen met de regel in betekenisvol taalgebruik (via impliciet leren dus).
Maar Samuda doet nog meer in dit artikel: ze is immers ook een expert op het vlak van curriculumontwikkeling. Ze heeft de taak erg slim ontwikkeld: je kan deze taak immers niet uitvoeren zonder mogelijkheid in het Engels uit te drukken. Deze grammaticaregel is met andere woorden “taakessentieel”. Dat is ook waardevol voor de leraar: zo krijgen communicatieve taaltaken immers een zekere mate van voorspelbaarheid rond de taalvormen waartegen de leerders zullen aanbotsen en waarrond expliciete instructie niet alleen mogelijk, maar zelfs erg relevant is. De leerders zien en horen de hele tijd hoe relevant de regel is en hoe de regel in betekenisvolle contexten functioneert. Dat verhoogt de kans dat de leerder gemotiveerd is om de informatie over de regel te willen begrijpen, de uitleg daadwerkelijk begrijpt én meteen wil toepassen tijdens de rest van de taakuitvoering.
Hebben de leerders de regel verworven na deze eerste expliciete instructie? Nee, benadrukt Samuda. Herhaling is ook voor grammatica een belangrijk principe. De regel zal nog een aantal keren moeten opduiken en opnieuw moeten geëxpliciteerd of uitgelegd worden om gaandeweg in te slijpen. Grammar spots aaneengeregen tot een grammar chain. Kralen van taal.
Samuda’s artikel is ook baanbrekend door haar focus op de rol van de leraar: bedreven leraren spelen tijdens klasinteractie dynamisch in op wat hun leerlingen zeggen en waar ze mee worstelen. In een latere publicatie heeft Samuda het over “pedagogical spaces”: het zijn mentale ruimtes waarin leerlingen tot leren kunnen komen. Bedreven leraren ontwerpen zulke “pedagogical spaces” niet alleen vooraf (bijvoorbeeld in de lesvoorbereiding), ze zien en herkennen ze ook wanneer ze zich spontaan tijdens de les aandienen én trachten ze interactief te benutten. In dat opzicht is de rol van de leraar niet alleen uniek, maar ook onvervangbaar.
Gin overleed onlangs na een slepende ziekte. Ze was niet alleen een geniale onderzoeker en eloquent schrijver/spreker, maar ook een bijzonder vriendelijke, empathische vrouw met veel zin voor humor. Ze zette zich niet alleen in voor beter taalonderwijs, maar ook voor een betere wereld. Ooit stond ik samen met Gin en haar man (Martin Bygate) op een strand in Nieuw-Zeeland en droomden we luidop van een tijdschrift gewijd aan taakgericht taalonderwijs. Dat tijdschrift is er ondertussen, en de ideeën van Gin bruisen er met de regelmaat van de klok als kolkende golven.
Rust zacht, Gin. In de zakken van de overjas die je achterliet zitten een droom voor een meer rechtvaardige wereld, een boel baanbrekende ideeën over de synthese tussen focus on form en focus on meaning in taalonderwijs, een ode aan de leraar, een grappige, snedige uitspraak, en een wens voor meer respect en dialoog tussen mensen in deze turbulente tijden.
Zelf lezen?
Samuda, V. (2001). Guiding relationships between form and meaning during task performance: the role of the teacher. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.), Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing (pp. 119-40). Harlow, UK: Pearson Education.
Samuda, V. (2015). Tasks, design, and the architecture of pedagogical spaces. In M. Bygate (Ed.), Domains and directions in the development of TBLT (pp. 271-301 ). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
In een nieuwe leidraad van Leerpunt wordt zelfregulering gedefinieerd als “een brede set van strategieën waarmee leerlingen hun denken, gedrag en motivatie of emoties gericht aansturen zodat ze op die manier beter hun doelen bereiken” (p. 8). De verwijzing naar gedrag, kennis, attitudes en vaardigheden toont aan dat zelfregulering een competentie is. Meer zelfs, het is een sleutelcompetentie voor schoolsucces. Nog meer zelfs, het is in de Teaching & Learning Toolkit van de Education Endowment Foundation een van de maatregelen met de allergrootste impact op de prestaties en de ontwikkeling van leerlingen. Gemiddeld liefst 8 maanden leerwinst boeken leerlingen die systematisch zelfregulerende competenties inzettten in vergelijking met leerlingen die dat niet (kunnen) doen. Niet slecht voor een sleutelcompetentie, als je weet dat sommige onderwijsexperts het werken aan sleutelcompetenties weinig productief vinden. En vroeg begonnen is meteen gewonnen: “Metacognitie is een krachtige motor voor leerwinst. Maar kunnen jonge kinderen vanaf drie jaar dit al leren? Absoluut!” (p. 24)
In de leidraad geven de auteurs zes aanbevelingen die onderwijsprofessionals kunnen inzetten om zelfregulerend (ZRL) en metacognitie bij hun leerlingen te bevorderen:
Begin met gezamenlijke reflectie (in het team) over wat je denkt en weet over ZRL: Leraren krijgen de raad om hun eigen professionalisering op het vlak van zelfregulerend leren actief in handen te nemen. Dat betekent reflecteren over wat ze zelf al weten over ZRL en over het onderwijs ervan, en zoeken naar manieren om hun deskundigheid te vergroten. Dat kunnen leraren best in teamverband doen, zodat er een schoolbrede visie kan ontstaan. Door zich goed te informeren stijgt de kans dat lerarenteams geloven dat ze via het werken aan zelfregulerende competenties de ontwikkeling en onderwijsprestaties van al hun leerlingen gevoelig kunnen bevorderen, en zo kan collective teacher efficacy (ook al een kenmerk van krachtig onderwijs) groeien.
Geef expliciete instructie in metacognitieve strategieën: De expliciete instructie van zelfregulering wordt best opgehangen aan de uitvoering van concrete taken (zoals ik in 2015 al schreef). Met andere woorden, algemene sessies ‘leren leren’ werken veel minder goed. Onderzoek toont aan dat in een eerste fase de leraar het best werkzame strategieën modelleert tijdens de uitvoering van concrete (wiskunde-, wetenschaps-, taal-)taken. In een tweede fase laat de leraar de leerlingen de strategieën begeleid inoefenen (opnieuw bij de uitvoering van betekenisvolle taken), om vervolgens de ondersteuning geleidelijk weg te trekken en de leerling kansen te geven om zelfstandig het eigen werk te reguleren. Het befaamde GRIMM-model, inderdaad…
Modelleer: Leraren doen er goed aan om in een eerste fase te tonen hoe zij zelf een bepaalde leerstrategie toepassen (bv. het activeren van voorkennis of het gebruiken van een geheugenstrategie om iets beter te onthouden). Dit werkt het best bij taken die voor de leerlingen moeilijk zijn, zodat ze kunnen zien hoe de gedemonstreerde strategieën echt kunnen helpen. Leraren kunnen bij zulke taken bijvoorbeeld hardop denkend voordoen hoe zij het concrete probleem zouden aanpakken. Ook het modelleren van affectieve zelfregulering is belangrijk: recent onderzoek toont aan dat leraren die hun emoties herkennen, gepast reguleren en hierop bewust reageren (door bijvoorbeeld hun impulsiviteit of negatieve gevoelens te onderdrukken) een positieve invloed hebben op het leerklimaat, de betrokkenheid van leerlingen én hun eigen welzijn.
Werk met uitdagende, doch haalbare taken: Té moeilijke taken zijn voor veel leerlingen demotiverend (er moet uitzicht blijven op succes!), maar om makkelijke taken uit te voeren, hebben leerlingen vaak weinig metacognitieve strategieën nodig. De taak moet dus uitdagend, maar toch haalbaar zijn. Fouten zijn kansen tot leren, en de leraar moet de leerling helpen om dat in te zien: onderzoek toont aan dat een open houding tegenover fouten, gecombineerd met gerichte reflectie, bijdraagt aan diepgaand leren en sterkere ZRL-vaardigheden.
Stimuleer metacognitieve gesprekken binnen een motiverend leerklimaat: Leerlingen moeten tijdens klasinteractie nog te vaak uitsluitend gesloten vragen beantwoorden, terwijl meer open vragen die hen aanzetten tot hardop redeneren, verantwoorden, verklaren, discussiëren en verkennen veel spontaner leiden tot metacognitief denken. Het is ook goed dat leraren leerlingen expliciet vragen hoe ze een bepaalde taak hebben aangepakt en of er alternatieve manier is om tot een oplossing te komen. Bij schrijfopdrachten kunnen leerlingen elkaar ook voedende feedback geven, vooral als ze criteria voor het succesvol uitvoeren van de schrijftaak op voorhand aangereikt krijgen. Meer zelfs, het is een goed idee om leerlingen vaak te laten samenwerken aan uitdagende taken en hen aan te zetten om samen exploratieve gesprekken te leren voeren over hoe ze de taak het best aanpakken.
Speel in op de context: moedig flexibel ZRL-strategieëngebruik aan: Zelfregulerend leren moet vaak aan bod komen in de klas, in diverse vakken en activiteiten. Daardoor stijgt de kans dat leerlingen het uitproberen van een werkwijze, het bijstellen ervan, het nadenken over kleine foutjes, het rechtveren na een mislukte taakuitvoering als een natuurlijk kenmerk van leerprocessen en klasinteractie zullen beschouwen. Het is ook een goed idee om leerlingen regelmatig keuzes te geven bij het uitvoeren van taken, zodat ze voortdurend uitgedaagd worden om hun eigen leerprocessen te plannen, monitoren en aansturen. Het is ook belangrijk dat zowel leerlingen als leraren inzien dat zelfregulering een competentie is die geleidelijk groeit, met vallen en opstaan.
Hoe overtuigend het onderzoeksmateriaal ook is, toch geraken deze werkzame principes vaak moeilijk tot op de klasvloer. De leidraad bevat gelukkig een resem tips die schoolteams kunnen inspireren bij de implementatie van zelfregulerend leren. Zo mogen schoolteams “klein beginnen”: samen starten met één aspect van ZRL en daar samen (in het team) dingen rond uitproberen, erop reflecteren en geleidelijk een gezamenlijke visie ontwikkelen. Hoeveel “zelf” er ook zit in zelfregulerend leren, werken aan ZRL in de school is teamwerk. En net als ZRL zelf, is de implementatie ervan een geleidelijk groeiproces.
DUURZAAM ONDERWIJS 