Hoe vrij is de vrije ruimte?

Secundaire scholen beschikken in de tweede en derde graad over een vrije ruimte in het lessenaanbod. Die ruimte biedt aan leerlingen uitgelezen kansen om 21ste-eeuwse competenties duurzaam te verwerven. Ze biedt aan schoolteams mooie kansen om die competenties te bevorderen via het doorbreken van klas-, vak- en jaargrenzen. Als schoolteams de vrijheid van de ruimte echt durven benutten, komen ze los van de beperkingen van de strakke vakkenstructuur en de overladen vakkenprogramma’s en ontstaan er onvermoede kansen om krachtige, duurzame leeromgevingen te creëren. Was de vrije ruimte daarvoor eigenlijk niet bedoeld?

Hieronder volgen zeven hamvragen die schoolteams kunnen stellen om de openheid en eigentijdsheid van hun eigen “vrije ruimte” te evalueren. Daarna volgt een voorbeeld van één vrije-ruimte-project.

Zeven hamvragen over de vrije ruimte:

  1. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om probleemoplossend te leren denken, te leren omgaan met sociale diversiteit, te leren omgaan met technologie, creatief te leren denken, kritisch te leren omgaan met informatie, te leren leren (cf. duurzame competenties voor de 21ste eeuw)?
  2. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om de kennis die zij opdoen in de ‘vakken’ toe te passen op een authentiek, complex probleem?
  3. Hoeveel kansen biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen om te werken aan een project dat maatschappelijk relevant is? Hoeveel kansen krijgen onze leerlingen met andere woorden om meerwaarde te creëren voor de samenleving?
  4. In welke mate krijgen leerlingen in de vrije ruimte de kans om samen te werken met leerlingen van andere klassen en studierichtingen/ leerlingen met een andere expertise, andere talenten, andere voorkennis?
  5. In welke mate krijgen leerlingen de kans om kennis, competentie en expertise uit verschillende vakken geïntegreerd in te zetten en verder te ontwikkelen?
  6. In welke mate vereisen de activiteiten in onze vrije ruimte dat onze leerlingen communiceren met de buitenwereld?
  7. In welke mate biedt onze vrije ruimte aan onze leerlingen kansen om autonomer te leren functioneren, zelfredzaam te worden, onafhankelijk te denken, en hun eigen handelen aan te sturen?

Een voorbeeld: DE X van de toekomst

Leerlingen van diverse studierichtingen vormen een task force die een ontwerp maakt van de X van de toekomst. Eén groep werkt bijvoorbeeld aan de bibliotheek van de toekomst. Ze documenteren zich over de identiteitscrisis die de klassieke bibliotheek doormaakt (kan een bib in de eeuw van de digitale informatie nog een plaats blijven waar mensen papieren boeken komen uitlenen?). Ze lezen hierover wetenschappelijke en opiniërende artikels en doen een (skype) interview met de plaatselijke bibliothecaris, cultuurambtenaar, een bibgebruiker… Ze brainstormen en maken een eerste creatief ontwerp van hun bib van de toekomst. Hun ontwerpdossier bevat onder andere een beschrijving van de ruimte en faciliteiten, een grafisch ontwerp van hun bib, een voorstelling van het soort activiteiten dat er zal plaatsvinden, en een kostenraming (op jaarbasis). Het eerste ontwerp wordt via een blog, een enquête op SurveyMonkey, en/of gesprekken met familieleden en kennissen voorgelegd aan een gevarieerde groep van gebruikers, waaronder jongeren, senioren, anderstaligen….. Op basis daarvan wordt het voorstel bijgestuurd. Het definitieve voorstel wordt netjes afgewerkt in een portfolio (of met een wervend filmpje of een animatie) en wordt voorgesteld aan klasgenoten en een aantal leerkrachten, en vervolgens ook aan de cultuurraad van de gemeente.

bib van de toekomst

Advertenties

Homogene of heterogene groepen?

Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Mijn antwoord zou momenteel zijn: wissel beide groeperingsvormen evenwichtig af.

Het is geen eenvoudige kwestie. Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes in één klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende wijzen worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet en met een tekst werkt over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van mekaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar ze verschillen tevens op het vlak van hun voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt ook dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar vlijtige anderen. Variatie én nuance zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun leesniveau of net niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter), en kunnen op deze manier ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen, of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning wat meer of wat makkelijker kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Die kans is  niet uitgesloten in heterogene groepen, maar in homogene groepen van sterke leerlingen zal die hulp van medeleerlingen wellicht vaker voorkomen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter aan het zelfcompetentiegevoel gaan vreten, zodat ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het aanbieden van gedifferentieerde taken, zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen en niemand op zijn honger hoeft te blijven zitten.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat iedereen de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage moeten leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Bij deze 2 voorbeelden wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor vaste etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslaggever te worden, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat elke leerling energie voor leren blijft behouden en elke leerling zoveel mogelijk relevante dingen bijleert? Hoe kan ik flexibel en gevarieerd met groeperingsvormen spelen opdat leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?

Charlie a l’école

Gisteren (zondag) stroomden honderdduizenden de straat op om hun steun te betuigen aan de vrije meningsuiting en democratische basiswaarden als gelijkheid en broederlijkheid. Vanaf vandaag (maandag) begint het lastige werk. Vanaf vandaag moeten we in onze honderdduizenden dagelijkse interacties en conversaties de vrijheid van meningsuiting van de andere trachten te respecteren. Vanaf vandaag moeten we de neiging trachten te onderdrukken om met sommige anderen, en zelfs met hele bevolkingsgroepen, niet in interactie te treden. Vanaf vandaag moeten we proberen om onze eerste impulsieve, instinctieve reactie te beteugelen om mensen die maar een beetje van ons verschillen, naar een buitencategorie te verwijzen en te associëren met de wanpraktijken van een handjevol losgeslagen fanatiekelingen. Vanaf vandaag moeten we onszelf voortdurend dwingen een tweede keer na te denken.

Onze scholen kunnen hierin een voortrekkersrol spelen. Dat kunnen ze doen door de open dialoog met hun leerlingen hoog in het vaandel te voeren en tijdens honderdduizenden interacties in praktijk te brengen. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen de kans te geven om te leren debatteren, met respect voor andere opinies en perspectieven. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen ten gronde te laten kennismaken met de migratiegeschiedenis van hun land en het migratieverhaal van hun eigen medeleerlingen. Dat kunnen ze doen door leerlingen inspraak te geven in kleine en grote aspecten van het schoolgebeuren. Dat kunnen ze doen door hun leerlingen te leren dat wie het recht opeist om zijn eigen mening vrijelijk te uiten, ook de plicht heeft om het oor te luisteren te leggen zodat de mening van vele anderen even vrijelijk aan bod kan komen. Dat kunnen ze doen door leerlingen te doen inzien dat ook wie onze sympathie niet krijgt, nog steeds onze empathie verdient. Dat kunnen ze doen door alle leerlingen fair te evalueren en hen het gevoel te geven dat ze erbij horen. Dat kunnen ze doen door onderwerpen en delicate thema’s vanuit verschillende perspectieven te belichten. Dat kunnen ze doen door leerlingen van verschillende klassen en van aso, bso en tso samen aan zinvolle projecten te laten werken en zo de muren te slopen tussen leerjaren en studierichtingen. Want hoe hoger de muren tussen mensen en groepen, hoe groter de kans dat vooroordelen beginnen te woekeren en uitgroeien tot blinde veroordelingen. Om jongeren echt voor te bereiden op hun rol in een democratische samenleving, moet een school zelf een democratische samenleving zijn. Als we willen vermijden dat we nog vele zondagen de straat op moeten voor de vrijheid van meningsuiting, als we willen vermijden dat voor opgroeiende mensen gelijkheid en broederlijkheid slechts holle frasen zijn, hebben we geen andere keuze.

Voor schoolteams is dit beslist geen eenvoudige taak. In de dagelijkse klaspraktijk wrijft de vrije meningsuiting vaak ongemakkelijk aan tegen de kaders van ordelijk klashouden, en botst het recht op inspraak van honderden leerlingen wel eens tegen de principes van efficiënt schoolmanagement. In de dagelijkse klaspraktijk vliegen leerlingen tijdens debatten en discussies soms gevaarlijk uit de bocht, en hebben ze ook dat volste recht omdat ze moeten kunnen leren uit ervaringen. Alle leerkrachten die onvermoeid en onversaagd blijven timmeren aan deze weg verdienen dan ook ons grootste respect en de onverminderde steun vanuit het onderwijsbeleid. Zij zijn helden van de ware democratie in de dagelijkse praktijk van het echte leven. Ils sont Charlie.

5 minds for the future en voor het onderwijs van vandaag

In zijn boek “5 Minds for the Future” belicht Howard Gardner 5 kanten van de menselijke geest. Hij hoopt dat die in het onderwijs van de 21ste eeuw maximaal bevorderd worden:

  1. The disciplined mind: de competentie om de basisvakken van het curriculum (taal, wiskunde, wetenschappen…) onder de knie te krijgen en in minstens één vak expert te worden.
  2. The synthesizing mind: de competentie om informatie van verschillende aard en uit diverse kennisdomeine te verwerken/combineren en tot een doelgerichte synthese te komen.
  3. The creative mind: de competentie om “out of the box” te denken en creatieve oplossingen te bedenken voor authentieke problemen.
  4. The respectful mind: de competentie en bereidheid om op een respectvolle manier met diversiteit (van mensen, ideeën, opinies) om te gaan.
  5. The ethical mind: de competentie en bereidheid om verder te kijken dan je eigen neus lang is, de gevolgen van je eigen daden voor anderen (en voor de planeet) in te zien en waar mogelijk onrecht te bestrijden.

Een hamvraag voor schoolteams is in welke mate deze vijf denkwijzen evenwichtig aan bod komen in het onderwijs van de 21ste eeuw.

Bij de “disciplined mind”  benadrukt Gardner dat hij een strak onderscheid maakt tussen “leerstofdenken” en “disciplinedenken”. Hij is geen voorstander van leerstofdenken. Ook al moet je als leerling uiteraard basiskennis opdoen, “the disciplined mind” draait niet om je hoofd volproppen met oppervlakkige feitenkennis; het draait om de kunde om te leren denken als een wetenschapper, een geschiedkundige… en dus zelf intelligente vragen te stellen, die te leren onderzoeken op basis van informatie, bronnen, proefnemingen, de uitleg van een leerkracht, en vervolgens gepaste conclusies te leren trekken (en nieuwe vragen te stellen). The disciplined mind draait daarom ook om discipline: alle leren vraagt immers energie, inzet en doorzettingsvermogen.  En ten slotte draait de disciplined mind om de ambitie om in minstens één domein echt expert te worden.

Zonder een “synthesizing mind” kan een mens volgens Gardner in de hedendaagse maatschappij nog nauwelijks functioneren. We worden overspoeld met informatie, en moeten voortdurend het kaf van het koren kunnen scheiden. We moeten kritisch met informatie kunnen omgaan: in functie van het doel dat we voor ogen hebben of de vraag die we willen beantwoorden, moeten we de juiste informatie selecteren, analyseren, evalueren, en vervolgens onze synthese kunnen formuleren en doorgeven aan anderen. De “synthesizing mind” is ook onontbeerlijk omdat we voor het oplossen van hedendaagse, complexe problemen de kennis en expertise van diverse mensen en uit diverse disciplines moeten samenleggen. Samenwerken en samen-denken is de boodschap!

Creatief denken mag niet opgevat worden als een talent dat sommigen hebben en anderen niet. Iedereen kan creatief denken, en kan zijn/haar creative mind aanscherpen. Het gaat erom dat je de dingen vanuit een ander perspectief bekijkt, buiten de lijntjes durft kleuren, uit je fouten leert, opstaat als het tegenslaat en weer iets anders probeert. Gardner benadrukt dat creatief denken beter mogelijk wordt als je over kennis beschikt en met informatie aan de slag gaat. Wie kennis heeft, kan met kennis beginnen spelen. De creatieve geest wordt dus gevoed door “the disciplined mind” en “the synthesizing mind”; op haar beurt verrijkt de creatieve geest die twee.

Hoe cruciaal de respectful mind is, blijkt uit de ontelbare conflicten op aarde. Met diversiteit kan je op verschillende manieren omgaan volgens Gardner. Je kan mensen die een beetje van jou verschillen vermoorden, de duvel aandoen, bespotten, negeren, tolereren of je kan met hen samenleven en samenwerken. Dat laatste is de inzet van “the respectful mind”. De “respectful mind” geeft aan andere mensen, andere ideeën, andere opinies het voordeel van de twijfel. De “respectful mind” gaat in discussie zonder onnodig te kwetsen.

De “ethical mind” vereist hoger-orde-denken, want we moeten loskomen van ons eigen perspectief en ons eigenbelang, en durven de vraag stellen: wat zijn de gevolgen van mijn handelen voor anderen en voor het voortbestaan van deze planeet? En we moeten niet alleen die vraag stellen, we moeten ernaar handelen. De 21ste-eeuwse burger komt volgens Gardner heel sterk op voor zijn eigen rechten, maar tegelijk zou hij zijn verantwoordelijkheden jegens medemens en planeet niet langer uit de weg mogen gaan. Dat houdt ook in dat we onze verantwoordelijkheid opnemen als we onrecht om ons heen zien.

Gardner hoopt dat er in het onderwijs en daarbuiten meer aan deze 5 minds wordt gewerkt, en dat daaruit heel wat “goede projecten” (Good Work projects) mogen voortvloeien, die volgens hem gekenmerkt worden door een samengaan van 3 E’s: Excellence (projecten die op een hoog technisch en kennisniveau staan), Engagement (mensen engageren zich voor projecten die zinvol zijn en waarvoor ze echt warmlopen) en Ethical (projecten waarin mensen hun ethische verantwoordelijkheid opnemen).

Dat lijkt mij alvast een zeer goed voornemen voor scholen aan het begin van 2015!

Meer lezen of horen?

http://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/five-minds-for-the-future-january-20081.pdf

Voorkant