De Warmste Week 2022 loopt warm. Het thema is “Mee tegen kansarmoede”. Dat lijkt me een goede gelegenheid om het boek van Janssens en Trimbos (“Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”) nog eens uit de kast te halen. De auteurs stellen dat kinderen die in kansarmoede opgroeien niet per definitie kansarme leerlingen zijn. Neen, een “kansarme leerling” wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Janssens en Trimbos roepen schoolteams daarom op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) omdat het in kansarmoede opgroeit.
3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken en veel nieuwe kennis op te doen. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte, betekenisvolle opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
8. Ga bewust om met huiswerk en afstandsonderwijs. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken, geen stabiele internetverbindingen en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gemaakt worden?

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.

Vanmiddag, tijdens de publieke voorstelling van de peilingsresultaten, werd mij gevraagd om op de resultaten te reflecteren. Mogen we tevreden zijn of is dit het zoveelste vege teken aan de wand? Dat leek wel de vraag te zijn die op ieders lippen hing.

Allereerst, er is enige reden om tevreden te zijn. Voor de allereerste keer sinds hun invoering werden de eindtermen basisgeletterdheid geëvalueerd: In de A-stroom halen 98% van de leerlingen de eindtermen basisgeletterdheid voor zowel begrijpend lezen als luisteren. In de B-stroom halen 97% de eindtermen basisgeletterdheid voor luisteren en 82% voor lezen. Dat zijn mooie percentages die lijken te suggereren dat de inspanningen van schoolteams op het vlak van taalonderwijs vruchten beginnen af te werpen. Helemaal tevreden kunnen we daar echter niet mee zijn: eindtermen basisgeletterdheid gelden immers niet op populatieniveau, maar moeten door elke individuele leerling gehaald worden. We mogen dus eigenlijk maar pas tevreden zijn als 100% is gehaald. Voeg daarbij de vaststelling dat “slechts” 82% van de leerlingen in de A-stroom en 79% van de leerlingen in de B-stroom de stroomspecifieke eindtermen voor begrijpend lezen halen, en dan weet je: we zijn er nog niet helemaal. Ook voor de vaardigheid schrijven (praktische proef) oogt het beeld gemengd: leerlingen in de A- en B-stroom slagen er niet systematisch in om heldere, samenhangende boodschappen te schrijven én hun tekst tegelijk vormelijk af te werken.

Blijven doorgaan met die focus op taal en de lat hoog genoeg leggen dus, en daarbij rekening houden met het feit dat de “klant” niet tevreden oogt. Minder dan 40% van de leerlingen “doet graag Nederlands”; minder dan 20% van de leerlingen wil graag meer uren Nederlands op school; minder dan de helft van de leerlingen vindt het vak nuttig (hoe zo, het vak Nederlands is “overdreven functioneel” geworden?); minder dan 40% vindt de lees- en luisterteksten die gebruikt worden inhoudelijk interessant of uitdagend. Inspraak in de keuze van luister- en leesteksten hebben de leerlingen nagenoeg niet. Voor een lerarenopleider die vakdidactiek Nederlands geeft, zijn dit vrij onbegrijpelijke cijfers. Het vak Nederlands leent zich als geen ander om overstroomd te worden met boeiende, uitdagende teksten die inspelen op de fascinaties van leerlingen; ook de hedendaagse taalwetenschap wemelt van de razend interessante onderzoeksonderwerpen. Schieten onze methodes te kort? Letterlijk? Zijn de lees- en luisterteksten te kort, de vraagjes te afstompend en kinderachtig? Is het een teken aan de wand dat de Taalunie een website als “rijketeksten.org” in het leven moest roepen: een website die teksten presenteert met een gevarieerd taalgebruik, met boeiende vraagstellingen die leerlingen injecteren met het “willenwetenvirus”, teksten die aanzetten tot diep lezen, diepzinnige interactie en actie (doe iets met wat je gelezen hebt). Het is in dit verband zeker belangwekkend dat het peilingsonderzoek aangeeft dat leraren die loskomen van hun methode betere resultaten boeken dan leraren die de taalmethode slaafs volgen.

Blijven doorgaan met die focus op taal, en daarbij ook rekening houden met het feit dat de vakgroepen Nederlands niet erg hoog blijken op te lopen met het talenbeleid van hun school (en daarmee is dan nog niets gezegd over de andere vakgroepen op diezelfde scholen, die ook voortdurend lees- en luisterteksten in hun lessen gebruiken?). We moeten de term “talenbeleid” heruitvinden. Back to basics, terug naar de definitie van de beleidswetenschapper Hoogerwerf. Die benadrukt dat beleid in essentie draait om mensen die samen streven naar het behalen van belangrijke doelen door gepaste middelen samen in te zetten binnen een bepaald tijdsbestek. Taalbeleid op school komt tot leven als leraren hun eiland verlaten en met collega’s (ja, ook met die van andere vakken) samenwerken om een gedeeld “talig” doel na te streven. Op onze school zorgen we ervoor dat op het eind van volgend schooljaar al onze leerlingen de basisdoelen geletterdheid halen, of dat 95% van onze leerlingen de eindtermen lezen halen, zoiets. En om dat nobele doel na te streven, gaan we samen nadenken, samen coaching volgen, samen een kwaliteitswijzer voor krachtig, evidence-based leesonderwijs ontwerpen, elkaar observeren in de klas en samen lessen/projecten in elkaar steken. Taalbeleid doen. Om het met Hargreaves & Fullan te zeggen: niet de individuele leerkracht maakt het grootste verschil (hoeveel ervaring die ook heeft), maar de gedeelde ervaringen van teams doen dat. Om de kwaliteit van het taalonderwijs écht op te voeren, en om de impact van het cultureel kapitaal van gezinnen op de taalcompetenties van leerlingen te neutraliseren, moeten schoolteams samen meer professioneel kapitaal opbouwen.

Blijven doorgaan met die focus op taal, en rekening houden met het feit dat onze leerlingen het moeilijk hebben om hun schrijfproducten deftig af te werken. Dat is geen schande, schrijven is nu eenmaal een complexe vaardigheid. De peiling lijkt te suggereren dat het met de spellingvaardigheden van de leerlingen niet zo goed gaat, maar ook hier is het opletten geblazen: spellen en spellen is twee. De vaardigheid van leerlingen om een dictee correct af te werken is een andere vaardigheid (en overigens, een veel minder complexe vaardigheid) dan het integreren van correcte spelling in het geheel van een functionele schrijfopdracht. En dat laatste, daar draait het om, zoals de visietekst “Iedereen Taalcompetent” zo sterk benadrukt. Onderzoek levert heldere recepten voor een krachtige schrijfdidactiek: geef leerlingen doelgerichte, boeiende schrijfopdrachten; voorzie hen van criteria voor de succesvolle uitvoering van die schrijfopdracht; begeleid hun plannings-, draft- en reviseerfase, geef hen feedback (op basis van de succescriteria); analyseer modelteksten; geef leerlingen feedback op hun drafts en laat leerlingen elkaar feedback geven; zet leerlingen aan om in de eindfase van hun schrijfproces spelling na te kijken; werk met moderne technologie om het reviseren makkelijker te maken. Beter 5 schrijfopdrachten diepgaand verwerken dan 8 oppervlakkig (zonder feedback, zonder procesbegeleiding, zonder succescriteria). Die laatste 8 leveren weinig tot niets op.

Laat ons echter het goede nieuws niet onder de mat vegen. De doemdenkers die op sociale media geen kans laten voorbijgaan om te orakelen dat de kwaliteit van ons onderwijs als een hol geslagen trein de afgrond in raast, zullen vandaag even op hun tong moeten bijten. Of zich enkel op de resultaten wiskunde concentreren…

Peilingsresultaten raadplegen?

https://peilingsonderzoek.be/

De studenten van de educatieve master aan wie ik lesgeef, weten het ondertussen goed: ik maak tijdens mijn interactieve colleges vaak gebruik van “buzz groups”. Ik stel een denkstimulerende vraag, de studenten krijgen in duo’s twee minuten om samen hun voorkennis te mobiliseren en een antwoord op de vraag te bedenken. Als ik aankondig dat de twee minuten voorbij zijn, wordt het stil in het leslokaal, want de studenten weten wat er gaat gebeuren. Ik duid willekeurig een student aan, en die verwoordt het antwoord van diens duo. Ofwel vraag ik nog even door (als het antwoord mij niet helemaal duidelijk is of als een argument ontbreekt), ofwel duid ik meteen een andere student aan die mag reageren op het eerste antwoord. En nog een derde student. Gaandeweg laat ik toe dat studenten vrijwillig het woord nemen om de bespreking verder aan te vullen.

Buzz groups zijn een krachtige manier om leerlingen in een klas te activeren. Dat betekent: om hen actief met de leerstof in de weer te laten zijn. “Active processing” werd door Sinatra et al. (2015)  ooit “the holy grail of learning” genoemd. Als leerlingen geen mentale energie investeren in het actief verwerken van de leerstof, kan er van leren geen sprake zijn. Buzz groups zetten een leerling op scherp, want de kans dat je nadien het woord moet nemen is reëel. Werken in duo’s verhoogt bovendien de kans op activering: partners porren elkaar aan om samen over de vraag na te denken.

“Buzz groups” kunnen leraren ook helpen in hun strijd tegen de ongelijke beurtverdeling die typisch ontstaat als leraren vragen stellen en vooral de beurt geven aan de leerlingen die het snelst en het meest gretig hun hand opsteken. Als leraren buzz groups doordacht gebruiken, komt iedereen evenveel aan het woord. Studenten ervaren buzz groups ook als een faire deal: iedereen heeft een kans gekregen om deftig na te denken over de vraag, en heeft zelfs de kans gekregen om dat samen met een ander te doen. Iedereen heeft ook de kans gekregen om een deftige formulering voor te bereiden.

Buzz groups verhogen het gehalte aan open vragen in de klas. Het heeft immers weinig zin om duo’s twee minuten te laten nadenken over een gesloten vraag die met een simpele ja of nee, of met een simpele datum kan worden beantwoord. Nee, er moet ruimte zijn voor discussie, beargumentering. Er moet uitdaging in de vraag zitten. En gezonde spanning. Dan net (dat merk ik keer op keer) ontstaat er de hevigste buzz. Dan ook zijn studenten erg benieuwd naar wat de anderen zullen zeggen. Ook dat is een vorm van activering, want zo wordt er intensiever naar elkaar geluisterd, en ontstaan er kansen tot gezamenlijke kennisconstructie en debat.

Ja, ik ga nog wel een tijdje door met mijn buzz groups. Mijn toekomstige lichtingen studenten zijn gewaarschuwd… 🙂